Julia König, Sabine Seichter (Hrsg.): Menschenrechte. Demokratie. Geschichte

Rezensiert von Dr. Axel Bernd Kunze, 17.03.2014

Julia König, Sabine Seichter (Hrsg.): Menschenrechte. Demokratie. Geschichte. Transdisziplinäre Herausforderungen an die Pädagogik. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2013. 180 Seiten. ISBN 978-3-7799-2900-0. D: 24,95 EUR, A: 25,70 EUR, CH: 35,50 sFr.

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Thema

Die Menschenrechte sind Antwort auf historisch-konkrete Erfahrungen von Leid, Ungerechtigkeit, Ausgrenzung und Gewalt, und zwar im Medium des säkularen Rechts. In der gemeinsam geteilten Wertung solcher Erfahrungen, im politischen Einsatz gegen sie und in deren juristischer Bearbeitung zeigen sich zugleich Fragen, welche auch die Pädagogik herausfordern. Gerechtigkeitsprobleme zu identifizieren und reflexiv zu verarbeiten, verlangt Fähigkeiten, die ohne Bildung nicht denkbar sind. Die vorliegende Festschrift fragt, welche weiterführenden Perspektiven die Menschenrechtsdebatte der Erziehungswissenschaft und der Bildungstheorie eröffnet.

Herausgeberinnen

Julia König ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Allgemeine Erziehungswissenschaft der Goethe-Universität Frankfurt am Main; Sabine Seichter, künftig Professorin in Salzburg, war zum Zeitpunkt der Herausgabe des Bandes ebendort Privatdozentin.

Entstehungshintergrund

Der Band ist als Festschrift für den Frankfurter Erziehungswissenschaftler und Philosophen Micha Brumlik entstanden. Die Einleitung aus der Feder der beiden Herausgeberinnen ordnet den Band in dessen Werk, nicht zuletzt seine Arbeiten zur Menschenrechtspädagogik und zu einer „Erziehung nach Auschwitz“, ein.

Aufbau

Der Band umfasst – neben der Einleitung der Herausgeberinnen – elf Beiträge in deutscher und englischer Sprache. Die Beiträge gehen das Thema des Bandes aus politischer, philosophischer, rechtsphilosophischer, sozialwissenschaftlicher, historischer, theologischer und psychoanalytischer Perspektive an. Einzelne Beiträge gehen stark anwendungsorientiert vor, beispielsweise wenn es um Menschenrechtsbildung im Rahmen des jüdisch-christlichen Dialogs oder den Umgang mit Intersexualität geht. Ein Autorenspiegel beschließt den Band. Die Zuträger des Bandes stammen aus dem wissenschaftlichen Umfeld des Geehrten, wie in vielen der Beiträge auch explizit deutlich wird. Aus dem Rahmen fällt der Auftaktbeitrag (S. 28 – 40) von Hermann L. Gremliza, Herausgeber der Monatszeitschrift „Konkret“: eine Sammlung von Aphorismen „Für (und gegen) Micha Brumlik“, wie ihr Verfasser selber vermerkt.

Inhalt

Matthias Lutz-Bachmann, Vizepräsident und Professor für Philosophie an der Frankfurter Goethe-Universität, widmet sich dem Zusammenhang von Menschenwürde und Menschenrechten (S. 41 – 49). Herdegen begehe bei seiner Kommentierung von Artikel 1 Grundgesetz im wichtigsten Grundgesetzkommentar, dem Maunz/Düring, einen Kategorienfehler. Die Menschenwürde gehe den Menschenrechten voraus, sie könne weder modal noch quantitativ modifiziert werden. Andernfalls verliere es seine begründende Kraft und seine „Funktion eines negativen Kriteriums zur Beurteilung der Zulässigkeit einzelner Handlungsregeln oder Maximen“ (S. 49).

Regina Kreide (S. 50 – 74) tritt an, eine politische Menschenrechtskonzeption zu verteidigen – gegen eine Engführung auf moralische oder juristische Konzeptionen der Menschenrechte. Politische Menschenrechtskonzeptionen formulierten Maßstäbe, an denen sich sowohl die internationale Ordnung, der Verkehr zwischen den Staaten wie auch die Ordnungen einzelner Staaten messen lassen müssten. Die Professorin für Politische Theorie und Ideengeschichte aus Gießen sieht Menschenrechtsforderungen als „Platzhalter für das öffentliche Anprangern von Demütigungen, Misshandlungen und Verletzungen, die durch staatliche oder auch nicht-staatliche, offizielle Machthaber verübt werden“ (S. 74).

In seinem Beitrag „Recht und Revolution“ (S. 75 – 94) formuliert der Flensburger Soziologe Hauke Brunkhorst, dass sich in den Rechtsrevolutionen der Geschichte immer wieder ein starker Gerechtigkeitssinn Bahn gebrochen habe. Auf diese Weise erschließen derartige Revolutionen neue Entwicklungspfade, auch wenn der emanzipatorische Gehalt ihrer Forderungen später in Rechts- und Verfassungstexten institutionalisiert werden müsse.

Dan Diner, Historiker in Leipzig und Jerusalem, beschäftigt sich mit der politischen Gestaltwerdung Israels nach der „Totalerfahung“ des Holocausts (S. 95 – 104). Sein Fazit lautet: „But as a result oft the emerging heirless property out of genocide did the liturgical form take on political content – the physics of a virtual act of legal transsubstantiation and as such the politico-theological predicament of Jewish existence in modernity“ (S. 104).

Karol Sauerland, Literaturwissenschaftler an den Universitäten in Warschau und Thorn, untersucht das deutsch-sowjetische Zusammenwirken am Beginn des Holocausts (S. 105 – 144). Sein Beitrag ist deutlich zweigeteilt: Der erste Teil entfaltet die Grundgedanken seiner These, dass der Holocaust nur vor dem Hintergrund der Geschichte „des Ostens“ verstanden werden könne, der zweite Teil schildert notiz- und tagebuchartig die Erfahrungen des Autors während seiner Lehrtätigkeit am Fritz-Bauer-Institut in den Jahren 2003 und 2004.

María do Mar Castro Varela, Pädagogin an der Alice-Salomon-Hochschule Berlin, und Nikita Dhawan, Politikwissenschaftlerin aus Frankfurt, beleuchten die Menschenrechtspolitik aus postkolonialer Sicht (S. 145 – 162). Neokoloniale Strukturen überlebten dort, wo Hilfeempfänger zu Objekten der Gutherzigkeit würden: „Es kann dabei schlechterdings nicht um eine simple Schuldzuweisung gehen, sondern vielmehr um einen Appell an die transnationale Elite, die üblich gewordenen Politiken der Hilfe zu überdenken“ (S. 161).

„Regebogenrecht“: Unter diesem Titel beschäftigt sich Andreas Fischer-Lescano, Jurist an der Universität Bremen, mit transnationalem Recht aus den „Quellen des Judentums“ (S. 163 – 181) – ein Recht, das mit kosmopolitischer Schwärmerei wenig zu tun habe. Vielmehr zeige sich durch die spezifisch jüdische Perspektive, wie das Gewaltpotential des Rechts depotenziert werden könne, wenn der Zusammenhang von Recht und Staatlichkeit aufgebrochen werde. Entscheidet für das Recht, Rechte zu haben, sei der Inklusionsgrad des Rechtssystems. Entsprechende Normkonflikte könnten durch Kollisionsregeln gelöst werden.

Werner Schneider-Quindeau, Pfarrer in Frankfurt am Main, deutet den jüdisch-christlichen Dialog als einen Lernprozess, der zugleich der Einübung in die Menschenrechte diene (S. 182 – 196).

Ilka Quindeau, Psychoanalytikerin in eigener Praxis und zugleich Lehrende an der Fachhochschule Frankfurt am Main, macht an der aktuellen Debatte um Intersexualität deutlich, wie Geschlechtszuschreibungen die Würde des Einzelnen verletzen könnten (S. 197 – 212). Auch Eltern könnten „unbewusste Botschaften“, beispielsweise durch die Namensgebung des Kindes, weitergeben, die sich nachteilig auf die Identitätsentwicklung Betroffener auswirkten.

Im abschließenden Beitrag (S. 213 – 219) widmet sich Gertrud Koch, Professorin für Filmwissenschaft an der Freien Universität Berlin, in einer Filminterpretation der Schlusseinstellung von Sergio Leones Film „Once Upon a Time in America“, der sich um die Freundschaft zweier Männer in einem amerikanischen Quartier armer jüdischer Einwanderer dreht.

Diskussion

Das Verhältnis zwischen dem Vermögen des Menschen, wie es sich in Personalität und Menschenwürde ausdrückt, auf der einen und Bildung auf der anderen Seite zeigt sich als ein zweifaches. Denn jenes Vermögen des Menschen als eines zum Vernunftgebrauch, zur Freiheit und zur Selbstbestimmung fähigen Wesens ist für Bildung und Erziehung beides zugleich: Voraussetzung ebenso wie Ergebnis. An dieser Stelle ist allerdings, damit Missverständnisse vermieden werden, ausdrücklich zu betonen, dass es hier nicht um ein direktes Verhältnis zwischen Menschenwürde und Bildung geht; ganz bewusst wird vom Vermögen gesprochen, das sich in der Menschenwürdeidee ausdrückt. Die Menschenwürde ist von nichts anderem als dem Faktum des Menschseins abhängig, somit auch nicht von Bildung.

Ohne das menschliche Vermögen, wie es sich in Personalität und Menschenwürde ausdrückt, fehlte der Bildung ihr Adressat: das des vernunftmäßigen Gebrauchs der Freiheit, der sittlichen Unterscheidung, des selbstbestimmten und verantwortlichen Handelns fähige sowie auf Gründe und Geltungsansprüche hin ansprechbare Subjekt. Der Mensch als ein geschichtliches, mit Freiheit, Vernunft und Sprache begabtes Lebewesen bringt sich im Licht der eigenen Selbstauslegung hervor, beispielsweise als ein Träger gesellschaftlicher Rollen, als Naturwesen oder als autonome Person. Pädagogisch gewendet, lässt sich die Objektformel als Aufforderung verstehen, jeden Einzelnen stets in seiner unbestimmten Bildsamkeit anzuerkennen und als Quell freier Selbsttätigkeit zu achten.

Die Bildung des Individuums zielt dabei auf die gegenseitige Anerkennung aller Subjekte als Person und als Selbstzweck, wobei vorausgesetzt wird, dass der Mensch immer schon Person ist, bevor er nach sich selbst zu fragen beginnt. Die Fähigkeit zur Selbstbestimmung ist verlierbar, als solche aber nicht „produzierbar“; sie ist dem Menschen vielmehr immer schon gegeben und unterliegt transzendental zu reflektierenden Bedingungen. Dies schließt gerade mit ein, dass Pädagogik die Ansprüche des sozialen Lebens, der Kultur und der Gesellschaft ernst zu nehmen habe, auch wenn diese in einem formalen Sinn stets unter dem Maßstab der Personalisation und Subjektwerdung des Adressaten der Bildung stehen müssen, soll die für den Bildungsprozess bestimmende Idee der Selbstbestimmung nicht aufgehoben werden.

Das Vermögen des Menschen zur Selbstbestimmung in Freiheit und zu verantwortlich gelebter Sozialität, wie es in der Idee der Menschenwürde geschützt wird, könnte ohne Bildung gar nicht entfaltet werden. Vielmehr bedarf der Gebrauch der menschlichen Freiheit der Kultivierung und Einübung, also der Bildung und Erziehung. Der Einzelne bliebe andernfalls distanzlos an die kontingenten – natürlichen, sachlichen, sozialen oder geschichtlichen – Bedingungen seiner Existenz gebunden. Erst Bildung schafft die Möglichkeit, hierzu in Distanz zu treten sowie eigenständig sachliche oder sittliche Zwecke zu setzen. Erst Bildung verhilft zu einem differenzierten sowie selbstreflexiven Selbst-, Fremd- und Weltentwurf, der zugleich die Möglichkeit einschließt, überhaupt ein Bewusstsein der eigenen Person und ihrer Würde zu entwickeln.

Der Mensch wird zwar durch die natürlichen und sozialen Einflüsse, denen er ausgesetzt ist, beeinflusst, aber nicht festgelegt – ohne diese Anerkenntnis wäre es auch nicht notwendig, von Pädagogik zu sprechen, und hätte sich das Grundproblem jeder pädagogischen Theorie und Praxis erledigt. Allein der Mensch als Person ist dazu in der Lage, die vielfältigen selbstbezogenen, sozialen wie sachgebundenen Verstrickungen der eigenen Existenz zu erkennen, produktiv zu bearbeiten und zu überschreiten. Ohne diese Fähigkeit wäre der Mensch gar nicht Mensch. Damit ist ihm der Gebrauch der eigenen Freiheit allerdings auch nicht gänzlich ins Belieben gestellt. Nur indem sich der Mensch zur eigenen Freiheit entschließt und deren Gebrauch zunehmend kultiviert, eröffnet sich ihm auch die Möglichkeit, eine Existenz zu führen, die seiner eigenen Bestimmung als Mensch, der sich selbst bestimmen muss, entspricht. Dabei geht es nicht allein darum, dass sich der Einzelne die Möglichkeit zu einer gelingenden Existenz erschließt. Auch für das gemeinsame Zusammenleben der Menschen und die Verwirklichung des Gemeinwohls ist die Realisierung von Bildung von entscheidender Bedeutung: Bliebe der Mensch ohne Bildung distanzlos an die kontingente Welt gebunden, könnte er diese auch nicht gestalten. Die Welt verbliebe unweigerlich im Status quo; gesellschaftliche oder soziale Entwicklung wäre nicht mehr denkbar.

Menschenwürde, Menschenrecht und Bildung sind – wie gezeigt – auf vielfältige Weise miteinander verschränkt – nicht allein in Gestalt einer Menschenrechtsbildung im engeren Sinne. Die Beiträge des vorliegenden Bandes belegen an unterschiedlichen Facetten der zeitgenössischen Menschenrechtsdebatte, in welch vielfältiger Form menschenrechtliche Fragen pädagogische Zusammenhänge implizieren. Der Pädagogik können diese Fragen neue Perspektiven auf das Feld des eigenen Handelns erschließen, beispielsweise im Blick auf die Bewusstwerdung der eigenen menschlichen Würde, auf die Sensibilisierung für Unrechtserfahrungen oder deren reflexive Verarbeitung. Die einzelnen Beiträge arbeiten allerdings, wie für Sammelbände oder Festschriften nicht untypisch, die bildungstheoretischen Zusammenhänge mehr oder weniger deutlich heraus. Lutz-Bachmann beispielsweise nimmt hierzu in seinem Beitrag in keiner Weise Stellung, Schneider-Quindeau deutet den jüdisch-christlichen Dialog explizit lerntheoretisch.

Zugleich verdeutlicht die vorliegende Festschrift, dass die Menschenrechte nach einer disziplinüberschreitenden Bearbeitung verlangen. Allerdings darf dies nicht so weit gehen, dass ihr juridischer Charakter verwässert wird. Eine ungute Moralisierung des politisch-gesellschaftlichen Lebens wäre die Folge, auf Dauer könnten die Menschenrechte auch stumpf und damit unbrauchbar werden. Damit soll nicht ausgeschlossen werden, wie Kreide andeutet (vgl. S. 58), dass die Menschenrechte nicht auf neue ethische Herausforderungen hin fortgeschrieben werden können. Die Menschenrechte müssen politisch verteidigt werden, dies kann das Recht allein nicht leisten. Werden sie aber als Zweckargument für Partikularinteressen instrumentalisiert, droht die Gefahr, dass sie politisch zerrieben zu werden. Denn die Menschenrechte wären als säkulare Heilslehre überfordert, sie bleiben säkulares Recht. Als solches müssen sie ausgelegt, angewandt und weiterentwickelt werden. Dabei ist es mitunter auch notwendig, unterschiedliche menschenrechtliche Ansprüche, die zueinander in Konkurrenz treten, gegeneinander abzuwägen und zu vermitteln. Eines vermögen die Menschenrechte daher nicht: die Mühsal politischer Aushandlung zu ersetzen. Und dies gilt auch pädagogisch: Menschenrechtsbildung kann dazu beitragen, die Menschenrechte pädagogisch zu fördern und eine präventive Kultur der Menschenrechte zu stärken. Sie kann aber ethische Bildung, also die Befähigung zum sittlichen Urteilen, nicht einfach ersetzen.

Fazit

Der Band zeigt – jenseits der bekannten (mitunter auch ausgetretenen) Debatten um Bildungsgerechtigkeit und ein Recht auf Bildung – auf, wie die Menschenrechtsdebatte der Pädagogik und Bildungstheorie neue Reflexionsperspektiven erschließen kann. Ein solcher Diskurs leistet mehr als allein eine Hilfs- oder Orientierungsfunktion, sondern ist als ein horizontales Kommunikationsverhältnis voneinander unabhängiger, aber zugleich aufeinander angewiesener Partner zu gestalten. „Menschenrechte. Demokratie. Geschichte.“ wagt diesen Schritt.

Rezension von
Dr. Axel Bernd Kunze
Privatdozent für Erziehungswissenschaft an der Philosophischen Fakultät der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn
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