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Walter Herzog: Bildungsstandards

Rezensiert von Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann, 23.06.2014

Cover Walter Herzog: Bildungsstandards ISBN 978-3-17-022600-5

Walter Herzog: Bildungsstandards. Eine kritische Einführung. Verlag W. Kohlhammer (Stuttgart) 2013. 114 Seiten. ISBN 978-3-17-022600-5. 19,90 EUR.
Reihe: Praxiswissen Bildung.

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Thema

Die Ausrichtung an Kompetenzen bzw. Output-Steuerung soll Unterrichtsqualität und Lernleistungen bzw. Lernniveaus von Schülerinnen und Schülern verbessern. Der Autor übt sowohl an Zielsetzung als auch an der Umsetzung des Reformvorhabens, Bildungsstandards in der Schule einzuführen, Kritik, „weil mich gewisse Tendenzen der laufenden Umgestaltung unserer Schulen mit Besorgnis erfüllen.“ (S. 8)

Autor

Professor Dr. Walter Herzog ist Direktor der Abteilung Pädagogische Psychologie am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Bern.

Aufbau

Das Buch gliedert sich neben Vorwort und Literatur wie folgt:

  1. Qualität, Leistung und Standards
  2. Kompetenzen und Kompetenzmodelle
  3. Steuerung und Kontrolle
  4. Messung und Tests
  5. Schule jenseits der Regelkreise

Ad 1

Die Einführung von Bildungsstandards gehorche, so der Autor, einer Kritik an der Qualität des jeweiligen Bildungssystems (S. 9). Im Zuge der PISA-Studien wurde Qualität in den Lern- und Bildungsprozessen (vermeintlich) messbar und die deutsche Kultusministerkonferenz zog daraus die Konsequenz, die Lehr- und Bildungspläne in den 16 Bundesländern auf kompetenzorientierte Bildungspläne umzustellen, in denen die Bildungsstandards deutlich formuliert wurden: „Bildungsstandards haben die Erhaltung oder Sicherung sowie die Entwicklung oder Verbesserung von schulischer Qualität zum Ziel.“ (S. 10) Bildungsstandards sind als Teil einer „Gesamtstrategie der Qualitätssicherung“ (S. 10) zu verstehen. Nicht nur die unterrichtliche Qualität, sondern auch die Teilhabe und Bildungsgerechtigkeit sollen verbessert bzw. gefördert werden (S. 11). Der Autor problematisiert im nächsten Abschnitt die Kategorien „Standard“ (S. 12-16) bzw. „Bildungsstandard“. Unterschieden werden dabei Fertigkeiten und Fähigkeiten, aber auch Ressourcen an Personen und Material als auch Standards für Lernprozesse. Herzog stellt fest: „Mit Bildungsstandards sind Leistungs- und Ergebnisstandards gemeint und nichts anderes.“ (S. 17) Dieser Zug zur strikten Kontrolle von Schüler_innen und Lehrer_innenleistungen gehe, so Herzog, auf entsprechende Unternehmen in den USA zurück, diese werden als „Testbewegung, Standardbewegung und Rechenschaftsbewegung“ charakterisiert (S. 19) und meint im Blick gerade auf die deutsche Diskussion, dass Bildungsstandards ausschließlich formale Standards seien, die festlegen, „wie viel erreicht werden muss.“ (S. 20) Präzise müsste man eigentlich von „Schülerleistungsstandards“ sprechen (S. 20), bei den Lehrkräften spricht man von Professionalisierungsstandards (S. 21): „Für den Begriff der Bildungsstandards, wie er sich im deutschen Sprachraum etabliert hat, ist jedoch charakteristisch, dass er von den Bedingungen des Lehrerhandelns absieht und sich ganz auf die Schülerleistungen beschränkt. Bildungsstandards beziehen sich weder auf curriculare Inhalte noch auf pädagogische Prozesse, sondern bezeichnen die Ergebnisse der Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern. Sie setzen nationale Standards für Schülerleistungen.“ (S. 24)

Ad 2

In diesem Kapitel untersucht Walter Herzog den Containerbegriff „Kompetenz“ und unterscheidet zunächst Lernziele mit ihrer spezifischen Autonomie (Ralph Tyler / Benjamin Bloom) und entsprechenden Taxonomien. Im angelsächsischen Bereich hat man begrifflich die Schwierigkeit, skills, knowledge, literacy und competence scharf zu unterscheiden (S. 31). In der deutschen Diskussion unterschied Heinrich Roth Sach-, Selbst- und Sozialkompetenzen (S. 32): „Roth macht also die Handlungsfähigkeit zum Kriterium des Kompetenzbegriffs. Diese beruht nicht auf Wissen oder Können, sondern auf der Verbindung von Wissen und Können.“ (S. 32) Grundsätzlich werden Kompetenzen als Fähig- und Fertigkeiten charakterisiert, d.h. Kompetenzen sind „Fähigkeiten, die habitualisiertes Können ausmachen“ (Hubig 2012, S. 34ff; Herzog, S. 33). In begrifflicher aber auch in messtechnischer Hinsicht stellt sich der Kompetenzbegriff als sehr problematisch dar, der sich dann in didaktischen Überlegungen fortsetzt (S. 37): „… dann stellt der Kompetenzbegriff insofern ein Messproblem, als nicht nur die kognitiven, sondern auch die motivationalen, die volitionalen, die sozialen sowie allenfalls auch die moralischen Aspekte einer Kompetenz zu erfassen sind.“ (S. 38) Kompetenzen müssten, um sinnvoll sein zu können, über längere Zeit gemessen werden, was im schulischen Kontext kaum durchführbar scheint (S. 39). Auch die Frage, was denn nun gelernt werde, ist mehrdeutig: „Didaktisch bildet nicht mehr die Erschließung eines Stoffgebiets den Ausgangspunkt der Unterrichtsplanung, sondern die Frage, welche Kompetenzen sich an welchem Stoff erwerben lassen…“ (S. 40)

Ad 3

Kritisiert wird die Verbindung zwischen Input-Output-Steuerung; der Bildungsstandard fokussiert als Leistungsstandard den Output, aber Steuerung bezieht sich von der Sache her erst einmal auf den Input (S. 46)! Menschen seien, so der Autor, weder triviale noch nichttriviale Maschinen, d.h., es müsste eigentlich um das Outcome gehen, der aber von vielen unbekannten Größen abhängig ist. Herzog wirft den Verfechtern der Standardbewegung vor, sie vernachlässigten die Unterscheidung von Output und Outcome (S. 50). In der Unterscheidung wird deutlich, dass es eigentlich nur in Form des Bildungsmonitorings um die TOP-DOWN-Kontrolle geht (S. 53).

Ad 4

Was genau ist unter der Messung von Schülerleistungen zu verstehen (S. 64)? Normalerweise werden Leistungen mittels Tests und Prüfungen abgerufen und aufgrund entsprechender Taxonomien bewertet. Ziele der Persönlichkeitsbildung lassen sich aber durch normierte Testverfahren nicht erfassen und auch nicht bewerten (S. 65). Ergebnisse von Testverfahren lassen so jedoch keine Individualaussagen zu und sind auch auf einer konkreten Unterrichtsebene kaum verwertbar (S. 74): „Dass uns der flächendeckende Einsatz von Tests an unseren Schulen in ein pädagogisches Eldorado führen wird, darf mit Fug und Recht bezweifelt werden.“ (S. 75) Unterricht wird mit standardisierten Testverfahren auf kognitive erfassbare Inhalte reduziert; von Bildungsgerechtigkeit gegenüber „Bildungsausländern“ kann nicht die Rede sein (S. 76).

Ad 5

Der Autor postuliert eine Vision von Schule jenseits von Messbar- und Regelhaftigkeit (S. 80) und warnt vor der Überschätzung der Steuerung und der Regelung: „Es weckt die Erwartung, ein komplexes Sozialgebilde wie das Bildungssystem lasse sich tatsächlich steuern, wenn nur der herkömmliche Ansatz der Input-Steuerung zugunsten einer Steuerung über den Output verlassen wird.“ (S. 82) Schule werde, so der Autor, einer instrumentellen Perspektive unterworfen. Von Steuerung ist die Regelung zu unterscheiden (S. 85), wobei Regelung im System und Steuerung außerhalb des Systems zu platzieren seien (S. 85). Da auch hier im Diskurs die begrifflichen Unterscheidungen unscharf sind, unterstellt Herzog ein Legitimationsdefizit. Zudem sei das Bildungssystem ein soziales System, das sich maschinenmäßigen kybernetischen Abläufen entzieht (S. 91). Wenn jedoch kommunikatives Handeln Grundlage schulischer Lern- und Bildungsprozesse darstellt, dann sind Lernleistungen der Schüler und Schülerinnen nicht nur Leistungen der Schule bzw. der Lehrerschaft (S. 93), weil Unterricht in erster Linie ein sozialer Prozess mit vielen Unbekannten darstellt (S. 94): „Die Standardbewegung scheint den Akzent auf die Kriterien allgemein und einfach zu legen, während in der pädagogischen Praxis die Kriterien einfach und zutreffend relevant sind. Die Schule als Gefüge ineinander verschachtelter Regelkreise zu sehen, ist eine einfache und allgemeine Vorstellung, die den Ansprüchen der Politik entgegenkommt, aber in der Praxis nicht hilfreich sind.“ (S. 96) Kompetenzmodelle haben deskriptiven Charakter und sagen nichts über Entwicklungslogiken aus (S. 99).

Fazit

Walter Herzogs Buch liest sich sehr gut und seine Kritik an der sogenannten Standardbewegung überzeugt und ist erfrischend zu lesen. Die Schulpraktiker_innen, die jeden Tag mit pädagogischen Prozessen komplexer Art zu tun haben, überzeugen Herzogs Ausführungen sofort, weil er den Ideologiecharakter von „Bildungsstandard“ und „Kompetenz“ usw. freilegt, sofern diese Grundbegriffe rhetorisch und kybernetisch verstanden werden und nicht umfassend in pädagogische und unterrichtliche Prozesse eingebunden bleiben. Natürlich ist das Buch für alle Leser_innenkreise geeignet, aber es wäre m.E. von Vorteil, wenn sich die Anhänger_innen der Standardbewegung mit der von Herzog entwickelten Systemkritik auseinandersetzten.

Literatur

  • Bloom, Benjamin Samuel [Hg.] (1956): Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain, New York: David McKay.
  • Hubig, Christoph (2012): Bildung und Kompetenz, in: Hubig, C. & Rindermann, H. (2012): Bildung und Kompetenz, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 7-51.
  • Tyler, Ralph Winfred (1973): Curriculum und Unterricht, Düsseldorf: Schwann.

Rezension von
Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
Professor für Evangelische Theologie und Didaktik an der Evangelischen Hochschule Freiburg im Fachbereich II (Theologische Bildungs- und Diakoniewissenschaft)
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Es gibt 65 Rezensionen von Wilhelm Schwendemann.

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Zitiervorschlag
Wilhelm Schwendemann. Rezension vom 23.06.2014 zu: Walter Herzog: Bildungsstandards. Eine kritische Einführung. Verlag W. Kohlhammer (Stuttgart) 2013. ISBN 978-3-17-022600-5. Reihe: Praxiswissen Bildung. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/16128.php, Datum des Zugriffs 30.11.2022.


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