Gerd E. Schäfer, Angelika von der Beek: Didaktik in der frühen Kindheit
Rezensiert von Prof. Dr. Axel Jansa, 08.12.2014
Gerd E. Schäfer, Angelika von der Beek: Didaktik in der frühen Kindheit. Von Reggio lernen und weiterdenken. verlag das netz GmbH (Kiliansroda) 2013. 263 Seiten. ISBN 978-3-86892-085-7. D: 26,90 EUR, A: 27,70 EUR, CH: 36,90 sFr.
Reihe: WeltWerkstatt.
Autor und Autorin
Gerd E. Schäfer ist Professor i.R. für Pädagogik der frühen Kindheit und Familien an der Universität zu Köln und Professor für Pädagogik der frühen Kindheit am Institut für musikalische Bildung in der Kindheit an der Hochschule für Künste in Bremen
Angelika von der Beek ist Diplompädagogin, ehemalige Fachberaterin und freiberufliche Fortbildnerin
Schäfer und von der Beek verbindet ein Jahrzehnte langes Engagement in Sachen Reggio-Pädagogik über Studienaufenthalte in Reggio Emilia, die Mitarbeit in „Dialog Reggio – Verein zur Förderung der Reggio-Pädagogik in Deutschland e.V.“, im von Gerd Schäfer geleiteten Kölner Forschungsinstitut „WeltWerkstatt“, Fortbildungen für Fachkräfte zur Reggio-Pädagogik sowie diverse diesbezügliche Veröffentlichungen. Von Ihren Expertisen haben beide unterschiedliche inhaltliche Schwerpunktsetzungen; die Kapitel sind nicht persönlich zugeordnet, wenngleich die Handschriften inhaltlich und stilistisch deutlich sind.
Entstehungshintergrund
Das Buch ist der zweite Band einer dreiteiligen Reihe, die sich mit den professionellen Grundlangen frühkindlicher Bildung beschäftigt. Der erste 2012 erschienene Band „Wahrnehmendes Beobachten“ beschäftigt sich mit der Professionalisierung der Alltagswahrnehmung pädagogischer Fachkräfte und der dritte ist für 2014 geplant und widmet sich dem kulturellen Bereich des Naturwissens und verfolgt am Beispiel der „Lernwerkstatt Natur“ in Mühlheim an der Ruhr, wie Erfahrungswissen von der Natur im Umgang mit Natur entsteht.
Zur im Entstehen befindliche Disziplin der Elementardidaktik erschienen in den letzten Jahren mehrere Publikationen von unterschiedlicher Reichweite und Tiefe. Den Auftakt machte der von Dagmar Kasüschke 2010 herausgegebene Band „Didaktik in der Pädagogik der frühen Kindheit“ Carl Link, dem folgten Ludwig Liegle (2013) mit „Frühpädagogik. Erziehung und Bildung kleiner Kinder. Ein dialogischer Ansatz“. Kohlhammer (www.socialnet.de/rezensionen/16159.php) und Norbert Neuß (Hrsg.) (2013): Grundwissen Didaktik für Krippe und Kindergarten. Cornelsen (www.socialnet.de/rezensionen/15933.php).
Aufbau
Der Band ist nach einem Vorwort in drei Teile gegliedert, im ersten legen Schäfer und von der Beek dar „Wie wir Reggio-Pädagogik verstehen“, im zweiten – vom Umfang her größten – geht es darum „Reggio weiter(zu)denken“ und im dritten wird die „Gestaltung von Bildungsprozessen – Beispiele aus Deutschland“ vorgestellt.
Im Vorwort wird die zentrale Frage des Buches gestellt „Was geschieht eigentlich, wenn Kinder keine Projektarbeit machen?“ (S. 10). Daran anschließend wird die Hypothese aufgestellt, die – wie sich im weiteren Verlauf des Buches herausstellt – einerseits eine zentrale Kritik an der aktuellen Entwicklung in Reggio und zugleich die Motivation von Schäfer und von von der Beek ist Reggio eigene Vorschläge gegenüber zu stellen: „Eine an traditionellen schulischen Vorstellungen orientierte Alltagspraxis scheint verstärkt Einfluss zu gewinnen“ (S. 10).
Zu Teil I: Wie wir Reggio-Pädagogik verstehen
Die Einleitung beginnt mit ausführlichen persönlichen Schilderungen der jeweiligen Zugänge: „Wie wir der Reggio-Pädagogik begegneten“. Im Anschluss daran werden die zwei zentralen Anliegen der Reggio-Pädagogik genannt: Erstens jedem Kind eine Stimme zu geben und als Folge dessen dem Zuhören und der Dokumentation eine hohe Bedeutung beimessen und zweitens steht das Lernen in Gruppen und Projekten im Zentrum der Didaktik (vgl. S. 21); wie und ob sich diese in der alltäglichen reggianischen Praxis wiederfindet, darauf wird im Weiteren ausführlicher eingegangen.
Die Pädagogik des Zuhörens. Die „Pädagogik des Zuhörens“ wird als das Herz der Reggio-Pädagogik identifiziert und als vielfaches Wahrnehmen (multiple listening), als „Hundert Weisen des Hörens“ von Schäfer und von der Beek als didaktisches Äquivalent zu den 100 Sprachen hervorgehoben. Dies erscheint sinnvoll und notwendig, da es sich hierbei um einen in der deutschen Reggio-Rezeption vernachlässigten Aspekt handelt. Beobachten wird als grundlegender Aspekt professioneller Tätigkeit und die Dokumentation als sichtbar gemachtes Zuhören verstanden (vgl. S. 27f). Es handelt sich dabei um eine Steigerung der von Kindern erlebten Wertschätzung, wenn Erwachsene nicht nur wahrnehmen, sondern dies auch festhalten.
‚Die hundert Sprachen‘ der Kinder. Die Grundgedanken des Verständnisses der hundert Sprachen werden treffend ausgeführt und die Rolle der Ästhetik in der Reggio-Pädagogik wird entfaltet (vgl. S. 34ff). Schäfer und von der Beek gehen einerseits davon aus, dass es „keine Wertunterschiede zwischen den Sprechweisen“ (S. 32) gibt; andererseits erfährt diese Einschätzung eine Relativierung durch die an späterer Stelle erhobene Frage „ob manche der ‚hundert Sprachen‘ nicht auch in der Reggio-Pädagogik vernachlässigt werden“ (S. 46).
Lernende Kinder in der Reggio-Pädagogik. Das dritte Unterkapitel erscheint als das eigentliche Basiskapitel; hier werden die zentralen didaktischen Strukturmerkmale zum Teil auch in Abgrenzung gegenüber anderen elementardidaktischen Ansätzen vorgestellt. Einleitend wird das konstruktivistische Verständnis vom Lernen dargelegt und betont, dass es keine „‚Selbstkonstruktion‘ ohne ‚soziale Konstruktion‘“ (S. 49) gibt; es wird auf den reggianischen Autor Spaggiari zurückgegriffen, der von einem „interaktiv-konstruktivistische(n) Ansatz“ (S. 50) spricht. An dieser Stelle erfolgt eine Abgrenzung gegenüber einem Ko-Konstruktionsverständnis als einem auch auf Erwachsene bezogenem Interaktionsprozess von Kindern (vgl. S. 54), indem sich Schäfer und von der Beek explizit über Liegle auf Youniss beziehen, der Ko-Konstruktion als einen gemeinsamen Lernprozess ausschließlich unter Gleichaltrigen versteht. Dem gegenüber wird das Lernen im Austausch mit Erwachsenen in Abgrenzung dazu als „Ko-Operation“ bezeichnet.
Projektarbeit wird als „ein zentrales didaktisches Mittel, um Kindern den Gebrauch ihrer körperlichen und geistigen Werkzeuge zu ermöglichen“, vorgestellt (S. 54); Dokumentationen werden als „multifunktionales didaktisches Werkzeug, mit dem Erwachsene die Lernprozesse der Kinder kennen lernen und in den Dialog mit anderen Kindern und/oder Erwachsenen einbeziehen“ eingeordnet (S. 56). Das Sichtbar-Machen zeigt, was man von den Empfindungen, Gefühlen, Fantasien und Gedanken der Kinder wahrgenommen hat, und nicht wie in den ‚Bildungs- und Lerngeschichten‘ was von Kindern geleistet wird. Damit wird das Zeigen über Dokumentationen zu einem Herausheben durch die Erwachsenen, die damit markieren, was sie als bedeutsam ansehen, im Gegensatz zur Identifizierung von ‚Themen der Kinder‘ (vgl. S. 58f).
Zur Bedeutung von Architektur und Raumgestaltung in der Reggio-Pädagogik. In diesem Unterkapitel wird das Postulat vom ‚Raum als drittem Erzieher‘ ausführlich dargelegt. Ausgegangen wird von Malaguzzis formuliertem „Recht … auf angemessene Architektur und Räumlichkeit“ und der von Rinaldi hervorgehobenen „Beziehung zwischen der Qualität des Raums und der Qualität von Lernprozessen“ (S. 61). Die einzelnen Räume im reggianischen Raumkonzept werden beschrieben, das Prinzip der Transparenz im Raumkonzept wird vorgestellt und unter dem Aspekt fehlender Rückzugsmöglichkeiten zwischen Gruppen- und Nebenraum auch problematisiert. Auf die gleiche Problematik wird bei den transparenten Wickelräumen nicht eingegangen, wenngleich gerade hier das Recht des Kindes auf Intimität noch stärker gewichtet werden kann (vgl. 66ff). Bei der Beschreibung des Ateliers ist die Charakterisierung der Atelierista als „Menschen mit künstlerischer, aber ohne pädagogische Ausbildung“ etwas irreführend, diese Personen erhalten vor und am Beginn ihrer Mitarbeit in den Einrichtungen eine pädagogische Grundqualifikation (vgl. S. 67).
Die besondere Bedeutung, die so genannte „weiche Eigenschaften“ wie sie Licht, Farbe, Materialien, Akustik u.a. auf die Architektur und die Gestaltung der Innenräume haben, wird erläutert. Auf den Widerspruch zu den vom Kooperationspartner von Reggio Children „play+soft“ vertriebenen Schaumstoffelementen wird ausdrücklich hingewiesen: „Sie sind bunt, teuer und nicht schlicht genug, um fantasievoll mit ihnen spielen zu können“ (S. 66). Ein direkter Hinweis auf Differenzen zwischen Anspruch und Wirklichkeit, Theorie und Praxis in der Reggio-Pädagogik.
Partizipatorische Didaktik in einer Kultur des Lernens. Im letzten Unterkapitel von Teil 1 werden von Schäfer fünf Säulen bzw. Perspektiven zur Bedeutung der Reichweite der Reggio-Pädagogik dargestellt: Selbstbildungs-, Beziehungs-, Sach-, Struktur- und sozio-kulturelle Potenziale. Schäfer geht davon aus, dass man „die Reggio-Pädagogik als Modell einer Kultur des Lernens betrachten (kann), das diese fünf Säulen gleichermaßen zu berücksichtigen sucht“ (S. 74). Didaktik wird in der Reggio-Pädagogik als kommunikativer Prozess verstanden: „Didaktik besteht in erster Linie darin, den sprachlichen und nichtsprachlichen Kommunikationsprozess in Gang zu bringen und/oder aufrechtzuerhalten …“ (S. 76). Der reggianische Begriff des „relanchare“ wird als „Didaktik des Ping-Pong“ verstanden, in dem die Gedanken der Kinder aufgenommen und mit einer Wendung zurückgeben werden (vgl. S. 77).
Abschließend werden die „Aufgaben der Erzieherinnen in einer partizipatorischen Didaktik“ sowie ein das kommunikative Lernen unterstützendes „didaktisches Instrumentarium“ vorgestellt (vgl. S. 77f).
Zu Teil II: Reggio weiterdenken
Unter der Überschrift „Die Reggio-Pädagogik in Deutschland“ erfolgt eingangs ein kurzer Überblick über die im Kontext der Bildungsreform der 1970er Jahren entstandenen und weiter wirksamen Konzepte der Frühpädagogik. Dabei wird die Offene Arbeit besonders hervorgehoben, da diese weniger bekannt aber dafür um so mehr für die Weiterentwicklung des Reggio-Gedankens für Schäfer und von der Beek von Bedeutung ist (vgl. S. 86). Daran anschließend werden einige zentrale Grundannahmen und daraus abgeleitete konzeptionelle und didaktische Implikationen der Reggio-Pädagogik weitergedacht; vom Aufbau erfolgt dies nicht in Analogie zur Gliederung des ersten Teils; die eigentlichen lern- bzw. kognitionstheoretischen Grundlagen werden in den ersten beiden Unterkapiteln behandelt.
Konstruktivistischer Lernbegriff. Zu Beginn erläutern Schäfer und von der Beek ihre Herangehensweise: Gedanken aus Reggio aufnehmen und metaphorische Begriffe quasi übersetzen und dabei auf Theoriekonzepte verweisen. Einschränkend wird darauf hingewiesen, dass mit dem Buch keine ausführliche Theoriediskussion geleistet werden kann. Die konstruktivistische Wende und das Selbstbildungskonzept werden in Abgrenzung zum Lernen im Instruktionsprozess erläutert, ein Verständnis frühkindlicher Bildungsprozesse wonach diese über von in den Alltag eingebetteten Erfahrungen bewirkt werden und nicht über die Vermittlung von Kompetenzen beschrieben werden können. Daran schließt der von Schäfer bereits früher vorgestellte Theorieansatz mit den zwei Weisen des Lernen aus erster und zweiter Hand an (vgl. S. 98).
Selbstkonstruktion, soziale Konstruktion, Kooperation. An dieser Stelle wird die Verknüpfung von Selbst- und sozialer Konstruktion aus dem ersten Teil aufgegriffen und präzisiert: Selbstkonstruktion = individuelle Konstruktion; kulturelle Muster = soziale Konstruktionen. Nachdem Schäfer und von der Beek im ersten Teil eine Präzisierung des gängigen Begriffs der Ko-Konstruktion vornahmen, verzichten sie nun ganz auf diesen mit der Begründung, dass er zu einseitig auf die kognitive Seite des Geschehens, auf kognitiv-rationale Prozesse verweisen würde; stattdessen wird der durch die Kognitionsforschung besser gestützte Begriff der Kooperation vorgeschlagen. Dieser enthält ein Tätigsein (Operation) und er verweist auf die soziale Beziehung (vgl. S. 104). Offen bleibt warum die zweite Begründung nicht genauso auf die Ko-Konstruktion zutrifft und wie nun eine Differenzierung zwischen gemeinsamen Lernprozessen unter Kindern und zwischen jenen zwischen Kindern und Erwachsenen beschrieben werden kann. Im folgenden Kapitel wird als eine Form der Kooperation der Begriff der Ko-Konstruktion „die diesen Namen verdient“ in der Argumentation wieder verwendet (vgl. S. 108).
Vom Wahrnehmenden Beobachten zu einer Pädagogik des Innehaltens. Hier wird die Professionalisierung des „multiple listening“ der Reggio-Pädagogik als „wahrnehmendes Beobachten“ bezeichnet und dieser eine doppelte Perspektive gegeben: der des Kindes (Was tut das Kind?) und der des Betrachters (Was nehme ich wahr? Wie wirkt das Wahrgenommene auf mich?). Durch die Bewusstmachung dieser zwei Perspektiven kommt es zu einer Pädagogik des Innehaltens als Moment der Verlangsamung (vgl. S. 108f).
Vielfältige Formen des Denkens (Denkformate). Aufgrund von Beobachtungen in der Lernwerkstatt Natur wird ein Ordnungsmodell vorgestellt, das von einem weiten Denkbegriff ausgeht, der alle Formen der inneren Verarbeitung umfasst: handelndes, gestaltendes, erzählendes und theoretisches Denken. Dieses Modell wird als Möglichkeit gesehen Beobachtungsergebnisse theoretisch einzuordnen: „Was die Reggio-Pädagogik mit ihren Dokumentationen sichtbar macht, lässt sich durch die Formate des Denkens theoretischen Überlegungen zugänglich machen“ (vgl. S. 122).
Der Raum als erster Erzieher
Dieses Kapitel ist das umfangreichste des zweiten Hauptteils – es hat eben so viele Seiten wie alle anderen Kapitel dieses Teils zusammen – und stellt quasi die italienische Reggio-Pädagogik vom Kopf auf deutsche elementarpädagogische Füße. Hier konzentrieren Schäfer und von der Beek ihre Veränderungsvorschläge für eine adäquate Umsetzung der zuvor erweiterten konstruktivistischen Theoriebestandteile des reggianischen Ansatzes. Der Arbeit in altershomogenen Gruppen in entsprechenden Gruppenräumen wird die offene altersheterogene Arbeit in ausdifferenzierten Funktionsräumen unter Beibehaltung des Stammgruppen-Prinzips gegenübergestellt. Als Konsequenz daraus werden aus den Gruppenerzieherinnen Fachfrauen für verschiedene Bildungsbereiche. Daraus wiederum ergeben sich Änderungen in Bezug auf die didaktische Grundform des Angebots, das damit besser auf die beiden anderen Grundformen – Projekte und Freispiel in anregend vorstrukturierter Umgebung – abgestimmt ist.
Die Begründung dieser Neuausrichtung wird aus Brüchen im reggianischen Ansatz selbst und einer stärkeren Gewichtung des Prinzips des „Raumes als drittem Erzieher“ abgeleitet, was in der Konsequenz zum programmatischen Titel des „Raumes als erstem Erzieher“ führt. Ohne es direkt so zu benennen wird dem reggianischen Ansatz der Vorwurf gemacht, gute Ideen nicht konsequent zu Ende gedacht bzw. die (kognitions-)theoretischen Grundlagen nicht folgerichtig in ein didaktisches Handlungskonzept umgesetzt zu haben und damit in doppelter Weise auf halben Wege stecken geblieben zu sein.
Diese Einschätzung der nicht zu Ende gedachten Umsetzung wird deutlich, wenn von Schäfer und von der Beek schreiben, dass „… die Reggianer den Reichtum eines Funktionsraumes selbstverständlich zu würdigen (wissen), wie die Einrichtung der zentralen Ateliers und Mini-Ateliers in jeder Kita zeigt“ (S. 126). Diesem Wissen wird die Praxis funktional überladener Einzelräume bei zugleich fehlender Variationsbreite in Reggio gegenübergestellt: „Die Gruppenpädagogik in Reggio erzwingt quasi, dass in einem Raum sehr viel mehr stattfinden muss als in einem ‚Funktionsraum‘“ (S. 126). Beides zusammengedacht führt folgerichtig zu einer „Erweiterung des Fachfrauenprinzips über das Atelier hinaus“ und impliziert sowohl die Aufgabe von Gruppenräumen und die Einführung von Funktionsräumen, als auch die Auflösung der Altershomogenität zugunsten der Altersmischung (vgl. S. 130).
Der zweite Argumentationsstrang geht davon aus, „dass die vorhandenen theoretischen Erkenntnisse über das forschende Lernen „nur in der Projektarbeit und nicht im pädagogischen Alltag ... umgesetzt werden“ (S. 126). In der folgenden Differenzierung dessen, was im pädagogischen Alltag gemacht wird, unterscheiden Schäfer und von der Beek zwischen einer ständig vorbereiteten Umgebung für das Freispiel und dem täglichen Angebot, bei dem die vorbereitete Umgebung räumlich, zeitlich und thematisch strukturiert ist. In der Angebotsphase im Gruppenraum werden die Wahlmöglichkeiten der Kinder stark eingeschränkt. Als Begründung für die in Reggio praktizierte Instruktion wird angeführt: „Nach Jahrgängen getrennte Gruppenpädagogik ist sinnvoll, wenn die Erzieherin den Kindern tägliche Angebote in einem Raum in einer festgelegten Zeitspanne mit vorbereiteten Materialien machen will“ (vgl. S. 127). Schäfer und von der Beek konstatieren eine ähnliche Organisation wie bei der Arbeit in einer altershomogenen Schulklasse und anerkennen zugleich: Reggio hat „die schönsten Schulen der Welt“ (vgl. S. 128). Als Erklärung für dieses Vorgehen weisen sie auf den hohen Stellenwert der Ästhetischen Bildung hin: „Das Festhalten an der traditionellen Kindergartenpraxis ist für die Reggianer im Zusammenhang mit dem Erwerb bestimmter Kompetenzen wichtig, insbesondere aus dem Bereich des bildnerischen Gestaltens“ (vgl. S. 128).
Demgegenüber wird vorgeschlagen den Begriff des Angebots auf die vorbereitete Umgebung auszuweiten, die ebenso die Kompetenzen der Kinder erweitern kann wie die Instruktion einer Erzieherin im Rahmen eines Angebots“ (S. 127). An dieser Stelle bleibt unklar, ob damit die didaktische Grundform des Angebots ganz aufgehoben wird.
Den weitaus größten Teil dieses Kapitels nimmt im Anschluss an den theoretisch-konzeptionellen Teil die sehr ausführliche, durch viele Abbildungen aus deutschen Kindertageseinrichtungen veranschaulichte Darstellung des „Hamburger Raumgestaltungskonzepts“ ein (S. 131-159). Dieses Konzept basiert auf einer Synthese der Reggio-Pädagogik, der Offenen Arbeit und des Situationsansatzes und wurde von Angelika von der Beek und Matthias Buck entwickelt; letzterer vertreibt über die Firma „Kameleon. Bildungsräume für Kinder“ das entsprechende Mobiliar.
Gestalten von Beziehungen. In diesem letzten Unterkapitel werden Beziehungsformen einer partizipatorischen Didaktik entwickelt. Didaktisches Tun wird hier unter den Aspekten von Form und Qualität von Beziehungen vorgestellt, da der Begriff der Bindung die Vielfalt des Beziehungsgeschehens nicht angemessen wiedergibt. Daran anschließend werden aus dem Beziehungsparadigma drei didaktische Kategorien abgeleitet:
- Pädagogische Grundhaltungen = Beziehungsmuster
- Didaktische Beziehungen = Soziale Formate in Anlehnung an die Denkformate
- Didaktische Werkzeuge = materielle Grundlagen (vgl. S. 168ff).
Fazit: Partizipatorische Didaktik zwischen Alltag und Projektarbeit – eine Synthese. Zusammenfassend werden einerseits Projekte als „didaktische Königsklasse“ (S. 177) hervorgehoben, andererseits wird konstatiert, dass die reggianische Kultur des Lernens zu ihrer Entfaltung im Alltag der „offene(n) pädagogische(n) Arbeit in der vorbereiteten Umgebung von Fachräumen …“ (S. 179) bedarf.
Zu Teil III: Gestaltung von Bildungsprozessen – Beispiele aus Deutschland
Beide vorgestellten Projekte lassen sich dem Oberthema „Naturwissenschaft im Kindergarten“ zuordnen (S. 183) und gehen damit – typisch reggianisch – von Sachthemen aus; beide verbindet auch das Atelier als bedeutsamem Ort zum gestaltenden Denken.
Das Baustellenprojekt. Durchgeführt: 2008 in der Kita St. Franziskus in Reckenfeld bei Münster, beteiligt: 9 Kinder zwischen (4)5-6 Jahren, Ort: überwiegend außerhalb der Einrichtung, Ausgangspunkt: Kinder gehen mit Klemmbrett, Papier und Bleistift auf Exkursion zur Baustelle, Ablauf: Kinder erfinden fantasievolle Baustellengeschichten, ein Vater wird als Architekt als Fachmann einbezogen.
Das Bakterien- und Schimmelprojekt. Durchgeführt: 2011 im Kindergarten „Peter und Paul“ bei Hammelburg – insgesamt als Lernwerkstatt bezeichnet, Ort: Werkstatt als zentraler Projektort, beteiligt: Kinder zwischen 5-6 Jahren, Ausgangspunkt: Fortbildung zur Offenen Arbeit initiiert Projekte mit Teilgruppen, Ablauf: Schimmel entstand zufällig in der Holzwerkstatt, Zeitungsbetrag über Marie Curie zum Jahr der Chemie, Vorlesung für Kinder an der Uni, Fest mit Theateraufführung, Ausstellung und Präsentation.
Nachwort. Hier werden zentrale Begriffe nochmals aufgegriffen: Das Lernverständnis stellt nicht zu vermittelnden Stoff in den Mittelpunkt, sondern die Tätigkeit des Lernens. Danach ist es unmöglich Kinder zu belehren um ihnen Kompetenzen zu vermitteln, stattdessen geht es darum Können und Wissen zu erzeugen. Dies gelingt in Abgrenzung zum Lernen in Bildungsprozessen, die Menschen in die Lage versetzen, Können und Wissen selbst zu erzeugen. Dieses Erzeugen bedarf des Handelns und des Zusammenspiels von Menschen, womit Selbstbildung und soziale Konstruktion einander bedingen (vgl. S. 261f).
Diskussion
Der Ansatz einer solidarisch-kritischen Auseinandersetzung mit der Reggio-Pädagogik und eines konstruktiven Weiterdenkens dieser stellt eine nicht zu unterschätzende Herausforderung dar. Die Vorgehensweise beides nacheinander über zwei getrennte Hauptkapitel anzugehen ist sinnvoll; die relativierende Bezeichnung für das erste Hauptkapitel „Wie wir Reggio-Pädagogik verstehen“ ist angesichts einer Bildungsphilosophie, als die sich die Reggio-Pädagogik versteht, geschickt und reduziert den Anspruch einer vermeintlich objektiven Darstellung.
Die Kapitelzuordnung ist – was die Unterscheidung zwischen wahrnehmender Erklärung und eigener Weiterentwicklung der Reggio-Pädagogik angeht – nicht immer ganz schlüssig. So gehörten z.B. die Dispositionen und Denkformate im ersten Teil in den zweiten.
Zur bessere Gegenüberstellung dessen was in der Reggio-Pädagogik als gegeben wahrgenommen und dem was zur Weiterentwicklung vorgeschlagen wird, wäre eine analoge Untergliederung der ersten beiden Hauptkapitel hilfreich gewesen. Von der Gliederung her ist ausgehend von erkenntnistheoretischen Grundlagen zu didaktischen Implikationen gelangend das zweite Hauptkapitel stringenter angelegt; würde dieser Logik auch das erste folgen, müsste dieses mit „Lernende Kinder …“ beginnen, da hier die Grundlagen definiert und Abgrenzungen vorgenommen werden. Es wäre somit das Basiskapitel im ersten Hauptteil; einzelne hier angesprochene Aspekte würden dann in den folgenden Unterkapiteln vertieft. Damit wär auch das Problem der weniger systematisch erscheinenden verstreuten Behandlung der gleichen didaktischen Elemente gelöst (z.B. von „Projekten“ und von „Dokumentation).
Im zweiten Teil ließen sich die erkenntnistheoretischen Unterkapitel gut zu Beginn zusammenfassen; aus dem überdimensionierten Unterkapitel „Raum als erster Erzieher“, ließen sich die Ausführungen zu den hundert Sprachen herauslösen und zu einem eigenen wiederum zum ersten Hauptteil analogen Unterkapitel zusammenfassen. Damit könnte auch die nur angedeutete Kritik an der tatsächlichen Umsetzung der proklamierten hundert Sprachen ausgebaut und über das – in erster Linie auf Ästhetik bezogene – Atelierkonzept hinausgehende Konzept der Funktionsräume für verschiedene Ausdrucks- und Zugangsformen zur Welt insgesamt dargestellt werden. Erstaunlich ist in diesem Zusammenhang, dass das Konzept der Lernwerkstatt nicht aufgegriffen wird.
Schade ist, dass am Ende des ersten Hauptkapitels nicht in einem zusammenfassenden Fazit auf die Ausgangsfrage eingegangen wird. Der Ansatz von Schäfer und von der Beek Kritik an Reggio konstruktiv über weiterführende Gedanken zu wenden ist als Grundhaltung des Buches nachvollziehbar, eine Einschätzung der Ergebnisse zur eigenen Ausgangsfrage „Was geschieht eigentlich, wenn Kinder keine Projektarbeit machen?“ (S. 10) wäre an dieser Stelle sinnvoll gewesen. Eine kritische Bestandsaufnahme hätte die Motivation zum Weiterdenken von Reggio unterstrichen und könnte das Scharnier zwischen den beiden Hauptkapiteln sein. So floss die Einschätzung nur vermittelt über die Begründungen der vorgeschlagenen Veränderungen ins zweite Hauptkapitel ein.
Der Anspruch von Schäfer und von der Beek mit dem Buch einen Beitrag zur Theoriebasierung der reggianischen Praxis leisten zu wollen, ist höchst anerkennenswert und verweist zugleich auf den notwendigen und fruchtbaren Dialog zwischen verschiedenen elementardidaktischen Denkrichtungen. Hier könnte allerdings das Missverständnis entstehen, dass es eine Theoriebasierung in Reggio selbst nicht gäbe. Ein Mangel liegt aber vielmehr darin, dass Standardwerke der reggianischen Theorie wie „Making learning visible“ bislang nicht ins Deutsche übersetzt wurden; mit dem Ergebnis, dass in Deutschland die Reggio-Pädagogik in erster Linie über anschaulich illustrierte Umsetzungsbeispiele reggianischer Praxis rezipiert wird.
Von nicht zu unterschätzender Bedeutung ist die Auseinandersetzung von Schäfer und von der Beek mit allen didaktischen Grundformen der Reggio-Pädagogik und der dabei deutlich werdenden Relativierung der Projektarbeit. Zwar werden Projekte auch hier als „didaktische Königsklasse“ herausgehoben, jedoch wird nicht der Anschein erweckt, dass diese den Alltag bestimmten; eine Einschätzung, die in nahezu allen deutschen Publikationen über Reggio bislang vertreten wird. Projekte prägen sowohl über die Sprechenden Wände in den reggianischen Einrichtungen als auch in den Publikationen das Bild der Reggio-Pädagogik, quantitativ betrachtet sind sie im reggianischen Alltag jedoch von geringer Bedeutung. Hier hätte die ergänzende Beschreibung eines durchschnittlichen Tagesablaufs in einer Einrichtung in Reggio Emilia nochmals Klarheit geschaffen. Was allerdings im ersten Hauptteil fehlt ist eine genauere Beschreibung und Begründung der beiden den reggianischen Alltag wesentlich stärker bestimmenden didaktischen Grundformen; auf diese wird nur in der Argumentation für eine Weiterentwicklung im zweiten Teil näher eingegangen. Hier wäre es äußerst interessant, die Hintergründe des instruktionistischen Elements der Reggiopädagogik im methodischen Angebotsalltag näher zu beleuchten. Die beeindruckenden Ergebnisse der Kinder im Bereich der Ästhetischen Bildung scheinen auf den ersten Blick für eine Balance instruktionistischer und konstruktivistischer Methoden zu sprechen.
Zwei begriffliche Unklarheiten seien noch angemerkt: Ungewöhnlich und in den verschiedenen Aussagen auch widersprüchlich ist die Verwendung des Kompetenz-Begriffs, der ansonsten weder im reggianischen Konzept noch in Schäfers Ansatz vorkommt; dieser wird an verschiedenen Stellen verwendet, teils in Abgrenzung, teils zustimmend (vgl. S. 77, 128, 261). Ähnlich wird mit dem Terminus der Ko-Konstruktion verfahren, einerseits wird dieser bewusst verwendet, andererseits wird von ihm Abstand genommen (vgl. S. 54, 104, 108).
Das Gestaltungskonzept des Bandes entspricht ganz der reggianischen Argumentationsweise: Ansprechende Fotos veranschaulichen die Textaussagen und ein gutes Layout sorgt für eine klare Struktur. Zusammenfassungen werden durch farbig unterlegte Kästen hervorgehoben; sie sind allerdings nicht durchgängig vorhanden. Von der Sprache wird in den beiden Theorie bezogenen Kapiteln der metaphorisch-fantasiebetonte Stil Reggios aufgegriffen; beim Weiterdenken prägt die eigene Sprache und Begrifflichkeit Gerd Schäfers deutlich den Ausdruck. Als Transferhilfe für weniger in der Reggio-Thematik beheimatete Leser und Leserinnen wäre es hilfreich gewesen, der metaphorischen Ausdrucksweise und Begrifflichkeit gängigere didaktische Kategorien zur Seite zu stellen. Der Hinweis auf die Bevorzugung der Bezeichnungen „Erzieherinnen“ und „Erzieher“ gegenüber dem als bürokratisch empfundenen Begriff der „pädagogischen Fachkraft“ als übergeordneter Funktion in der institutionalisierten Erziehung in der frühen Kindheit, überzeugt nicht (vgl. S. 11). In der Diskussion über eine pädagogische Qualitätsanhebung in deutschen Einrichtungen geht es neben anspruchsvollen pädagogischen Konzepten wie der Reggio-Pädagogik auch um die Höherqualifizierung der pädagogischen Fachkräfte u.a. durch Kindheitspädagogen und Kindheitspädagoginnen. Die Verwendung der Begriffe Pädagogen und Pädagoginnen in geschlechtsneutraler Ausdrucksweise könnte einer übergeordneten Funktion besser gerecht werden.
Fazit
Der kleine Hinweis „WeltWerkstatt“ auf dem Buchtitel deutet sowohl auf den Entstehungshintergrund als auch auf den Charakter des Bandes hin: Auch wenn inhaltlich in dem Band im Einzelnen nichts grundlegend Neues an elementardidaktischen Bestandteilen vorgestellt wird, so haben Schäfer und von der Beek hier eine äußerst anregende Bündelung bisheriger Gedanken vorgenommen. Zugleich wird die Absicht deutlich auch work in progress zu veröffentlichen. Die aufgezeigten Brüche in der Darstellung, die fehlende Konsistenz eines didaktischen Gesamtkonzepts verweisen auf den Werkstattcharakter des Bandes, in dem in einer Art Patchwork der hundert Anregungen eine Vielzahl didaktischer Einzelelemente zusammengestellt sind. Vor diesem Hintergrund sind auch die in dieser Rezension angemerkten Brüche und Unklarheiten verzeihlich, denn: Dieses didaktische Baustellenprojekt regt zum Weiterdenken sowohl für Menschen in der pädagogischen Praxis, als auch in der darauf bezogenen Qualifikation und für die Theorie Schaffenden im Feld der Frühpädagogik an.
Zugleich erleichtert das Buch den Zugang zur Reggio-Pädagogik, weil diese hier als weiterentwicklungsfähig angenommen und ihr damit die Unnahbarkeit der konzeptionellen Grundlage der weltbesten Kindertageseinrichtungen genommen wird. Es bleibt abzuwarten welche Reaktionen aus Reggio Emilia darauf folgen, welcher Dialog mit Reggio damit möglich ist.
Rezension von
Prof. Dr. Axel Jansa
Professor für Sozialpädagogik und Erziehungswissenschaft, Schwerpunkt Elementarpädagogik, Hochschule Esslingen
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