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Fabian Kessl, Andreas Polutta u.a. (Hrsg.): Prekarisierung der Pädagogik – Pädagogische Prekarisierung?

Cover Fabian Kessl, Andreas Polutta, Isabell van Ackeren, Rolf Dobischat, Werner Thole (Hrsg.): Prekarisierung der Pädagogik – Pädagogische Prekarisierung? Erziehungswissenschaftliche Vergewisserungen. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2013. 380 Seiten. ISBN 978-3-7799-2891-1. D: 29,95 EUR, A: 30,80 EUR, CH: 40,90 sFr.
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Entstehungshintergrund

Die Herausgeber geben an: „Die Beiträge im vorliegenden Band gehen auf eine Fachkonferenz der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) im November 2011 an der Universität Duisburg-Essen zurück“ (S. 20). Besagte „Fachkonferenz zur gegenwärtigen Lage und den fachlichen sowie bildungspolitischen Perspektiven pädagogischer Berufe“ stand unter der Überschrift „Pädagogik als Beruf – im Spannungsfeld von Professionalisierung und Prekarisierung“(www.dgfe.de). Warum bis zum Erscheinen des Buches seit jener Fachkonferenz zwei Jahre verstrichen, wird nicht thematisiert. Man darf die Herausgebernotiz übrigens nicht so verstehen, als seien, wie das bei „Konferenz-Büchern“ üblich ist, dortige Beiträge hier versammelt; die Schnittmenge ist doch eher klein. Zum einen ist von den dort ausgewiesenen Referentinnen hier nur eine Minderheit vertreten und zum anderen macht diese lediglich die Hälfte der Autoren des Buches aus. Mit insgesamt vier Autorinnen ist die damals gastgebende Universität Duisburg-Essen die am stärksten vertretene Institution.

Thema

Das Buch stellt, wie der Untertitel markiert, eine aus der Perspektive der akademischen Disziplin Erziehungswissenschaft vorgenommene Vergewisserung zu einem bestimmten und offenbar klärungsbedürftigen Fragen- und Themenkomplex der Disziplin Erziehungswissenschaft und der Profession Pädagogik dar. Der Untersuchungskomplex ist mit dem Begriff „Prekarisierung“ bezeichnet. Der Begriff stammt aus der französischen Arbeitssoziologie der 1980er und beschreibt jenen tief greifenden Wandel in der Arbeitswelt, der zur Bildung des „Prekariats“ führt. Bezeichnet wird mit diesem soziologischen und nicht zufällig an „Proletariat“ erinnernden Begriff eine – keineswegs homogene - soziale Gruppierung, die durch Unsicherheiten der Erwerbstätigkeiten („Prekarität“) gekennzeichnet ist. Dadurch können Lebensverhältnisse schwierig sein, bedroht werden oder zum sozialen Abstieg führen. Zum „Prekariat“ in diesem Sinne kann eine sich von Projekt zu Projekt hangelnde Privatdozentin für (Sozial-)Pädagogik ebenso gehören wie ein in der außerbetrieblichen Weiterbildung als Freelancer tätiger Diplom-Pädagoge oder eine auf stets befristeten Stellen tätige Sozialarbeiterin.

Im so skizzierten Sinne war von „Prekarisierung“ auf der o.g. Fachkonferenz (zumindest offiziell) die Rede: „Führt die Prekarisierung vieler pädagogischer Berufsfelder zur Absenkung des beruflichen Qualifikationsniveaus?“. Was dem gegenüber am vorliegenden Buch als Ergebnis eines – im Buch nicht thematisierten – Änderungsprozesses anders ist: Zum einen, und das ist die geringere Veränderung, wird aus einer „Prekarisierung vieler pädagogischer Berufsfelder“ eine „Prekarisierung der Pädagogik“ und zum anderen, das ist die größere Änderung, (ver-)wandelt sich die „Absenkung des beruflichen Qualifikationsniveaus“ in „Pädagogische Prekarisierung“.

Herausgeber und Autorinnen

Das Buch hat fünf Herausgeber und 22 Autorinnen. Eigentümlich, zumindest mit Blick auf das Gesamtfeld wissenschaftlicher Herausgeberwerke, ist, dass die Herausgeber als Autoren nur bei der Einleitung in Erscheinung treten, nicht aber als (Co-)Autorinnen einer der fünfzehn Sachbeiträge. Die 17 Autorinnen neben jenen, die (auch) als Herausgeber fungieren, sind in der Mehrzahl Erziehungswissenschaftlerinnen, die überwiegend an Universitäten lehren. Von den fünf Herausgebern vertreten vier Pädagogik als Universitätsprofessoren; die Ausnahme, Andreas Polutta von der Dualen Hochschule in Villingen-Schwenningen repräsentiert zusammen mit Werner Thole die Soziale Arbeit.

Aufbau

Das Buch beinhaltet nach der – nicht als solche deklarierten - Einleitung durch die Herausgeber drei Kapitel mit vier bis sechs Beiträgen von 7 bis 16 Seiten, die in sich geschlossen, selbstredend und mit je eigenem Literaturverzeichnis versehen sind. Den Abschluss bildet eine knapp dreiseitige Kurzdarstellung der Herausgeber und Autorinnen.

Im Einzelnen sieht der Aufbau so aus:

Prekarisierung der Pädagogik – Pädagogische Prekarisierung? Erziehungswissenschaftliche Vergewisserungen (Fabian Kessl, Andreas Polutta, Werner Thole, Isabell van Ackeren und Rolf Dobischat; 17 Seiten)

Kapitel I: PREKÄRE PROFESSIONALITÄT – PROFESSIONSTHEORETISCHE VERGEWISSERUNGEN

  • Prekarisierung der Profession. Historische Autorisierungsmuster zwischen Profession und Expertise (Sabine Reh; 16 Seiten)
  • Professionelles Handeln – ein Balanceakt (Kirsten Fuchs-Rechlin; 14 Seiten)
  • Professionelle Kompetenzen und Professionsideal. Empirische Bestimmungen (Roland Becker-Lenz; 11 Seiten)
  • Flexibel, professionell und einsam? Erkenntnis- und subjektkritische Hinweise zur Prekarisierungsdebatte in pädagogischen Berufen (Agnieszka Czejkowska; 12 Seiten)

Kapitel II: PÄDAGOGISCHES HANDELN IN PREKARITÄT

  • Frühkindliche Bildung und Jugendhilfe: Expansion mit Prekarisierungstendenzen? (Ivo Züchner; 10 Seiten)
  • Kompetenz und Profession von Lehrerinnen und Lehrern (Johannes König; 16 Seiten)
  • Lehrende als „Arbeitskraftunternehmer“ (Peter Faulstich; 7 Seiten)
  • Medienpädagogische Professionalisierung, Berufsbild und Berufschancen (Horst Niesyto; 15 Seiten)
  • Erwachsenen- und Weiterbildung: Sicherheit durch Qualitätsentwicklung? (Bernhard Schmidt-Hertha und Rudolf Tippelt; 9 Seiten)

Kapitel III: PREKARISIERUNG PÄDAGOGISCHER BESCHÄFTIGUNGSVERHÄLTNISSE

  • Schlecht bezahlt und befristet. Arbeitsrechtliche Deregulierung im staatlich finanzierten pädagogischen und sozialen Arbeitsmarkt (Helga Spindler; 14 Seiten)
  • Zur Qualität pädagogischer Beschäftigungsverhältnisse in der europäisierten Sozialwirtschaft (Norbert Wohlfahrt; 12 Seiten)
  • Prekäre Wohlfahrt: die dünne Patina des nationalen Sozialstaates (Joachim Rock; 10 Seiten)
  • Prekarität in der europäischen Armuts- und Sozialpolitik. Stärken und Schwächen des Inklusions-Ansatzes der EU über den Arbeitsmarkt (Germo Zimmermann und Ernst-Ulrich Huster; 15 Seiten)
  • Konsequenzen der Prekarisierung im pädagogischen Handeln. Die Weiterbildung im Zwiespalt zwischen positiver Bedeutungszuschreibung und realer Beschäftigungssituation (Anna Rosendahl; 16 Seiten)
  • Gute Wissenschaft – gute Arbeit: zwei Seiten einer Medaille. Prekarisierung hochschulischer Arbeitsfelder (Andreas Keller; 14 Seiten)

Inhalt

In ihrem einleitenden Artikel definieren die Herausgeber die Zielsetzung des Sammelbandes so: „Mit diesem Band wird aber dafür plädiert, zu diskutieren, (1.) ob und inwiefern die pädagogischen Felder und die pädagogischen Berufe gegenwärtig Prozessen der Prekarisierung unterliegen, (2.) ob und in welcher Weise spezifische pädagogische Momente von Prekarisierung feststellbar sind und (3.) ob ‚die Pädagogik‘ oder ‚PädagogInnen‘ als AkteurInnen einer Prekarisierung auszumachen sind“. (S. 8) Was mit den so angesprochenen Themen, Fragen und Tatsachen im Einzelnen gemeint ist, macht den Großteil der Einleitung, die damit eine Hinführung zu den nachfolgenden Beiträgen darstellt, aus. Den Inhalt dieser 15 Beiträge darzustellen, fällt schwer. Mehr noch als bei anderen Sammel- und Kongressbänden sind die hier versammelten Artikel gekennzeichnet von großer Heterogenität – sowohl in thematischer als auch in methodischer Hinsicht. Nach mehreren mich nicht befriedigenden Versuchen, selbst eine inhaltliche Zusammenfassung der Buchbeiträge in ihrer Bezogenheit sowohl zum Zentralthema als auch zu dessen jeweiligen Ausdifferenzierungen zu leisten, habe ich mich entschieden, der ausführlichen Zusammenfassung der Autoren selbst das Wort zu geben:

„Im ersten Teil des Bandes werden unter der Überschrift ‚Prekäre Professionalität‘ sowohl grundlegend professionstheoretische Spannungsfelder als auch empirisch Formen der Prekarisierung pädagogischer Beschäftigungsverhältnisse in den pädagogischen Arbeitsfeldern untersucht. In der Absicht, Phänomene von Prekarität und Entwicklungen der Prekarisierung erziehungswissenschaftlich aufzuarbeiten, widmet sich Sabine Reh der Frage, ob die Notwendigkeit des Handelns unter Ungewissheitsbedingungen nicht zugleich Prekarität als Konstituens pädagogischen Handelns erscheinen lässt – und welche Konsequenzen dies impliziert. Kirsten Fuchs-Rechlin rekonstruiert empirisch pädagogische Handlungsorientierungen im sozialpädagogischen Feld der Jugendhilfe im Anschluss an Schützes Paradoxien professionellen Handelns, die sie als Spannungsfelder im professionellen Umgang weiter ausdeutet. Auf ebenso spannungsreiche professionelle Kontexte bezieht sich Roland Becker-Lenz, wenn er die Diskrepanz von Professionstheorien und Professionsidealen thematisiert. Dazu unterzieht er das Verhältnis von Professionsideal und Professionspraxis einer theoretischen Einordnung und empirischen Analyse. Indem sich Agnieszka Czejkowska auf Forschungsbefunde aus Lehr-Lern-Kontexten im schulischen und vorschulischen Bildungssystem bezieht, erörtert sie sowohl grundsätzlich die Frage der Angemessenheit des Prekarisierungsbegriffs als auch Alternativen einer Thematisierung pädagogischer Praxis als erfolgreicher Praxis, die dazu jedoch notwendige Ressourcen, Spielräume, Entscheidungs- und Aushandlungsfähigkeiten benötigt.

Der zweite Teil des Bandes beleuchtet pädagogisches Handeln in Prekarität und richtet damit den Blick auf Prozesse von Erziehung, Bildung und Lehre. Die im pädagogischen Handeln eingelagerten konstitutiven Ungewissheiten werden dabei ebenso thematisiert, wie Aspekte des Prekärseins und der Prekarisierung im oben beschriebenen Sinne. Dabei macht Ivo Züchner in seinem Beitrag darauf aufmerksam, dass das Feld pädagogischer Praxis einer Binnendifferenzierung zu unterziehen ist. So werden empirisch unter anderem Ambivalenzen von personeller und leistungsmäßiger Expansion bei gleichzeitiger Segmentierung der Handlungsfelder und Verschiebung von Kapazitäten verdeutlicht. Johannes König erörtert auf empirischer Basis pädagogisches Handeln von Lehrerinnen und differenziert kompetenztheoretische und professionstheoretische Forschungskonzepte, die das Lehrerinnenwissen konstituieren und die in der Forschung zur Lehrerbildung relevant sind. Der Autor wirft zudem die Frage auf, inwieweit professionsextern festgelegte Standards in der Lehrerbildung einen technokratischen Bias in die Betrachtung von Unterrichts- und Erziehungspraxis bringen. Indem Peter Faulstich das Voß/Pongratz´sche Bild des Arbeitskraftunternehmers auf die berufliche Praxis von Pädagoginnen in der Erwachsenen- und Weiterbildung transferiert, zeigt er gleichsam ein Vexierbild: Eine Seite lässt das pädagogische Handeln als eines erscheinen, das den Fokus auf Selbstorganisation an Andere – die TeilnehmerInnen von Bildungsmaßnahmen – vermittelt. Eine andere Seite des Bildes zeigt, dass diese Imperative von Selbstorganisation und Selbstständigkeit sich im Erwerbsstatus und -verhältnis von eben jenen PädagogInnen niedergeschlagen haben. Für den Bereich der Medienpädagogik nimmt der Beitrag von Horst Niesyto aktuelle pädagogische Herausforderungen einer gesellschaftlichen Mediatisierung zum Ausgangspunkt. Für verschiedene Bildungssettings wird nachgezeichnet, welche Professionalisierungsbedarfe bestehen. Zugleich ist zu erkennen, dass der Status von „Medienpädagogik als Beruf“ selbst insofern prekär ist, als dass diese pädagogische Querschnittsaufgabe eine vergleichsweise geringe Eigenständigkeit besitzt und damit sowohl für die (Personal-)Entwicklung als auch für die Forschung schwer zugänglich ist. Bernhard Schmidt-Hertha und Rudolf Tippelt verfolgen die Frage pädagogischen Handelns unter Regimen der Qualitätsentwicklung im Feld der Weiterbildung und analysieren das Spannungsfeld von pädagogischer Qualität und Qualitätsmanagement. Dabei wird deutlich, dass die für eine pädagogische Praxis notwendigen Rahmenbedingungen einer adäquaten Qualitätsentwicklung durch Verfahren des Qualitätsmanagements selbst konterkariert werden können, aber auch durch Erfolgs- und Leistungsdruck wie auch durch diskontinuierliche und heterogene Beschäftigungsverhältnisse der pädagogischen Fachkräfte.

Der dritte Teil versammelt Beiträge, die insbesondere professions- und beschäftigungspolitisch argumentieren und aktuelle sozialpolitische, hochschul- und berufsbezogene Dynamiken in pädagogischen Berufen und deren wohlfahrtspolitischen Rahmenbedingungen darstellen, analysieren und bewerten. Mit Helga Spindlers Beitrag werden zentrale Prozesse der Deregulation in pädagogischen Berufen von Befristungsregelungen, der Lösung von Tarifen über Ausschreibungsverfahren, verdeckte Selbständigkeit und Folgen der Wettbewerbsorientierung kritisch eingeordnet und nicht zuletzt juristisch und fachpolitisch bewertet. Vergleichbare Prozesse werden von Norbert Wohlfahrt in den Kontext europäischer Sozialpolitik und eines von ihm beschriebenen europäischen Sozialwirtschaftsmodells eingeordnet. Auf Konsequenzen einer manageriellen Steuerung durch Wirkungsorientierung und Kontraktmanagement für Trägerstrukturen und Beschäftigte sowie auch für den Professionalisierungsdiskurs macht der Autor aufmerksam. Das Verhältnis von nationaler Sozialstaatlichkeit im Kontext europäischer Strategien im Sozial-, Gesundheits- und Bildungswesen thematisiert Joachim Rock und beschreibt damit eingeschränkte Handlungsspielräume und Beispiele budgetierter Leistungserbringung vor dem Hintergrund einer übergreifenden Austeritätspolitik. Ebenfalls in europäischer Dimension verfolgen Germo Zimmermann und Ernst-Ulrich Huster die Ausgestaltung von Armuts- und Sozialpolitik in Europa. Neben einer Darstellung entsprechender Aktionsprogramme aktivierender Armuts- und Arbeitsmarktpolitik unterziehen die Autoren den Inklusionsansatz einer kritischen Betrachtung, was die pädagogischen Konsequenzen des Aktivierungsparadigmas betrifft. Gleichwohl liegen den Autoren zufolge auch Chancen in der prinzipiellen Aufwertung pädagogischer Leistungen und der Orientierung an sozialer Inklusion als Prüfnorm. Auf die empirische Ebene subjektiv wahrgenommener Beschäftigungs- und Arbeitsbedingungen fokussiert Anna Rosendahl in ihrem Beitrag und wirft die Frage auf, ob unter den auch bereits im zweiten Kapitel beschriebenen Bedingungen eine professionelle pädagogische Steuerung durch eine Steuerung über die Nachfrage nach Weiterbildungsleistungen abgelöst wird. Zudem legen die Befunde die Einschätzung nahe, dass die Arbeitsbedingungen und die Zunahme von Honorartätigkeiten und prekären Beschäftigungsverhältnissen Professionalitäts- und Qualitätsrisiken bergen. Wie solchen Risiken im Sinne eines zu entwickelnden, empirisch fundierten Normenrahmens und der Setzung pädagogischer Standards zu begegnen sei, erörtert die Autorin im Anschluss. Ebenfalls nicht zu unterschreitende Standards für gute Arbeit entwickelt Andreas Keller für den tertiären Bildungsbereich von Erziehungswissenschaftlerlnnen in Forschung, Lehre. Entsprechende im gewerkschaftlichen Kontext entwickelte Positionen werden in den Forschungsstand zu Prekarisierungstendenzen im Hochschulbereich eingeordnet und zu Konsequenzen einer zukünftigen Wissenschaftspolitik hin verdichtet.“ (S. 17-20)

Diskussion

Das vorliegende Sammelwerk ist ein Buch zu einer Zeit drängender Fragen, die sich aus der dem Herausgeberwerk zugrunde liegenden Diagnose ergeben: „In Bezug auf die pädagogischen Beschäftigungsverhältnisse, den Status der Pädagogik als Feld professionalisierter Berufe bzw. professionalisierungsbedürftiger Tätigkeiten (…), aber auch hinsichtlich der disziplinären Bestimmungsversuche ist eine veränderte und zugespitzte Verunsicherung festzustellen“ (S. 17). Auf einem Feld der Pädagogik scheinen die Herausgeber (und nachfolgend die Autorinnen) allerdings keine Verunsicherung auszumachen: dem der hochschulischen Ausbildung von Pädagogen und Sozialpädagoginnen. Man hört schon die Gegenrede, „Erziehungswissenschaftliche Vergewisserungen“ seien nun einmal eine Angelegenheit der Disziplin und die habe als solche mit Lehre nichts zu tun. Das ist richtig, und es macht verständlich, weshalb die Hochschule in dem Beitrag von Andreas Keller nur als Beschäftigungsort von Wissenschaftlern, nicht aber als Lehr-Lern-Ort von Hochschullehrern und Studierenden in den Blick kommt.

Natürlich sind, um mit Niklas Luhmann (1997) zu sprechen, das Wissenschaftssystem und das Erziehungssystem unterschiedliche Funktionssysteme, aber sie „werden durch die Organisationsform der Universität gekoppelt“ (S. 784), sie bleiben getrennt, operieren aber „gleichsam in Personalunion“ (S. 785). Von den 25 Autorinnen des Buches sind 19, Ivo Züchner, seit Oktober 2013 Professor für Erziehungswissenschaft an der Philipps-Universität Marburg eingerechnet, an hochschulischen Ausbildungsstätten für (Sozial-)Pädagogik Lehrende. Die kritische Masse für eine qualifizierte Einschätzung der Lehre wäre also vorhanden gewesen. Aus welchen Gründen auch immer diese nicht stattfand, mangelnde Relevanz für das Thema wird man dafür nicht ins Feld führen können.

Ist es denn eine so fern liegende Idee, dass die berufliche Misere, in der sich (Sozial-)Pädagoginnen befinden können, auch damit zu tun hat, dass sie über die in der beruflichen Praxis (auch schon von Berufsanfängerinnen) erwarteten Kompetenzen nicht, nur zum Teil und/oder in ungenügendem Maße verfügen? Resultate der wenigen empirischen Studien zur Berufsfeldforschung, die sich dieser Frage gewidmet haben (vgl. etwa Knauf & Schulze-Krüdener, 2014; Ohling, 2011, 2012a, 2012b), weisen in diese Richtung und bestätigen, was jeder mit einiger Feldkenntnis ohnehin weiß. Mit „Kompetenzen“ im o.g. Sinne sind – dies angesichts der Bedeutungsvielfalt von „Kompeten(en)“ zur notwendigen Präzisierung – gemeint „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2001, S. 27-28).

Eine zweite kritische Anfrage an den Sammelband betrifft die Verwendung des Adjektivs prekär und seiner verschiedenen Substantivierungen wie Prekariat, Prekarisierung, Prekarisierungstendenzen, Prekarität und Prekärsein. Bei der Verwendung ist zunächst deren quantitative Seite zu nennen: Sie ist so häufig, dass man ihrer mit fortschreitender Lektüre zunehmend überdrüssig wird, weil man etwa „prekär“ gut durch andere Adjektive ersetzen könnte, die Substantivierungen nicht immer als wirkliche Fachtermini benötigt werden und mitunter einfach falsch und fälschlicherweise eingesetzt werden. Was die qualitative Seite der Verwendung anbelangt, so muss man doch ernsthaft fragen, ob eine Übertragung auf Bereiche, die nicht mehr der ökonomischen und sozialen Sphäre angehören, nicht eine Effekthascherei sei, die um den Preis schwindender Prägnanz der Begriffe erkauft wird. Man kann sich zunehmend des Eindrucks nicht erwehren, als solle die Verwendung der „prekär“-Begrifflichkeit als Leim dienen, der zusammen halten soll, was von der Sache her schwerlich zusammen zu bringen ist.

Eine dritte generelle kritische Anfrage betrifft den Umgang mit „der Empirie“. Eine Reihe von Beiträgen hat einen empirischen Teil; das reicht vom gelegentlichen Verweis auf ein Untersuchungsergebnis zur Stützung einer These über eine zusammenfassende Darstellung einzelner empirischer Studien zu einer bestimmten Fragestellung (Narratives Review) bis zur Darstellung einer eigenen empirischen Untersuchung. So verdienstvoll dies auf den ersten Blick auch erscheint, so sehr offenbaren sich bei näherem Hinsehen mehr oder minder große Schwächen, die die Aussagekraft der reklamierten empirischen Fundierung nicht erkennen lassen, schwächen oder entwerten.

Fangen wir an mit Kirsten Fuchs-Rechlins Beitrag, in dem sie Ergebnisse und Methodik ihrer Untersuchung, in Buchform veröffentlicht im Jahre 2010, prägnant zusammenfasst. Die von der Autorin auf breiter und repräsentativer Datenbasis durchgeführten inferenzstatistischen Analysen zur professioneller Handlungsorientierung mit ihrer faktorenanalytischen Identifikation von drei Faktoren, ihrer clusteranalytischen Bestimmung von vier Typen und ihrer Entstehungsanalyse derselben stellen einen der wenigen quantitativ orientierten Ansätze der (Berufsfeld-)Forschung der deutschen Erziehungswissenschaft, die sich weithin qualitativer Methodik verschrieben hat, dar. Nur erfährt man aus dem Buchbeitrag nicht, was man im Buch (Fuchs-Rechlins, 2010) nachlesen kann: 1. dass die Daten bereits in den Jahren 2000/2001 erhoben wurden und 2. von (Sozial-)Pädagoginnen stammen, die ihr Studium in den Jahren 1996/1997 abgeschlossen hatten. Zwischen damals und heute liegen nicht nur einige Jahre, sondern „Bologna“ – ein im Sinne sozialwissenschaftlicher Forschung „epochales Ereignis“. Ob die für damals gefundenen Ergebnisse, die teilweise von „Magister(inne)n“ stammen, für heutige Absolventinnen von Bachelor- und Masterstudiengängen noch die gleichen sind, ist eine offene Frage. Aber die kann der „Normalleser“ noch nicht einmal stellen, weil ihm wichtige Informationen, die üblicherweise zur Darstellung einer Untersuchung gehören, vorenthalten werden.

Ein zweites Beispiel. In seinem Beitrag „Professionelle Kompetenzen und Professionsideal“ stellt Roland Becker-Lenz nach einleitenden Bemerkungen für den Bereich der Sozialen Arbeit sechs empirische Studien zur Bestimmung von Kompetenzen auf habitueller Ebene dar, um deren Ergebnisse danach zu systematisieren und zu bewerten. In letzterem Zusammenhang findet sich folgende Passage: „Die Ergebnisse und Einschätzungen zur Wirksamkeit des Studiums in Bezug auf die Habitusbildung divergieren erheblich. Während in den älteren Studien dem Studium keine oder nur eine geringen Bildungswirkung attestiert werden konnte, konnten in den zwei neueren Untersuchungen (Ebert 2007; Bauer 2012) in einigen Fällen eine solche Bildungswirkung festgestellt werden“ (S. 64). Unterstellen wir einmal, das „Feststellen“ sei unzweifelhaft und es sei auch völlig eindeutig, was „Bildungswirkung“ meint. Will man dann aber wissen, wie breit die Datenbasis der Aussage ist, muss man, weil sich die Becker-Lenzsche Darstellung darüber ausschweigt, die Belegquellen (Ebert 2012; Bauer 2007; bei Becker-Lenz sind die Jahresangaben fälschlicherweise vertauscht!) einsehen. Und dort erfährt man, dass die Daten von sechs bzw. vier Personen stammen. Welche konkrete Zahl Becker-Lenz mit „einigen Fällen“ von zehn meint, bleibt sein Geheimnis; nehmen wir einmal an, es seien, um einfach die Mitte zu nehmen, fünf. Und die Auskünfte dieser fünf zufällig ausgewählten Absolvent(inn)en unterschiedlicher Studiengänge der Sozialen Arbeit sollen als Beleg für eine „festgestellte Bildungswirkung des Studiums der Sozialen Arbeit“ zu werten sein? Es gibt da Sozialwissenschaftler(innen), die sich zu solcher Bescheidenheit nicht durchringen können; zumindest nicht bei der Frage, wie man eine „Wirkung“ – da geht es um einen Kausalitätsbeweis - nachzuweisen habe.

Weitaus mehr methodenkritisches Bewusstsein zeigt da Anna Rosendahls in ihrem Beitrag zur Weiterbildung. Sie legt schon vor Darstellung einzelner Untersuchungen zur Beschäftigungssituation offen: „Bei näherer Betrachtung der vorliegenden empirischen Datenlage lässt sich feststellen, dass bislang eher vereinzelte, mehr oder weniger belastbare Befunde … vorliegen…“ (S. 193) Wenn im Schlussabschnitt ein „Fazit“ gezogen wird, heißt es dann: „Die vorliegenden, wenn auch zumeist noch kaum belastbaren empirischen Ergebnisse legen die Vermutung nahe, dass das Einkommen des Weiterbildungspersonals in gewisser Weise einen Spielraum absteckt, in dessen Rahmen die für die Qualität der pädagogischen Arbeit für wesentlich befundene Professionalitätsentwicklung im Sinne von Qualifizierung umgesetzt werden kann“ (S. 201). Lassen wir einmal den Inhalt der Vermutung, den zu verstehen es eigener hermeneutischer Kunst bedarf, beiseite und konzentrieren wir uns auf die Eingangsworte. Welcher Art, so die methodenkritische Frage, sind denn empirische Ergebnisse, die „zumeist noch kaum“ belastbar sind? Sind sie morgen, übermorgen, in drei Monaten oder zwei Jahren denn stärker und/oder häufiger bzw. dann (endlich) voll und ganz „belastbar“ (was auch immer dieses Modewort faktisch bedeuten mag)? Unterliegen Daten denn einem Reifeprozess – wie etwa ein Bordeaux aus gutem Jahrgang in einem geeigneten Keller?

Daten reifen nicht – jedenfalls ist mir davon nichts bekannt. „Reifungsprozesse“ habe ich in langen Jahren als Universitäts- und Fachhochschullehrer allerdings erlebt bei der Bewertung von Daten; und da ist ein nebulöser Satz das beste Ausgangsprodukt. Aus einem Artikel-Satz wie „Die vorliegenden, wenn auch zumeist noch kaum belastbaren empirischen Ergebnisse legen die Vermutung nahe, dass…“ wird im nächsten Entwicklungsstadium, typischerweise einem zusammenfassenden (Übersichts-)Buch, die (sinngemäße) Angabe „Die vorliegenden empirischen Ergebnisse legen die Vermutung nahe, dass…“ und schon in einem dritten Schritt, üblicherweise in einer wissenschaftlichen Qualifizierungsarbeit, die sich im (sozial-)pädagogischen Bereich als Quelle ja bekanntermaßen mehr des (sekundären) Buches als des (originalen) Artikels bedient, wird daraus dann „Die vorliegenden empirischen Ergebnisse sind der Beweis dafür, dass…“. Solchen „Entwicklungsprozessen“ legt man den Riegel vor, indem man (sinngemäß) erklärt, man verfüge derzeit in besagtem Punkte über kein wissenschaftlich gesichertes Wissen. Die Dringlichkeit, so zu verfahren, unterstreicht der allzu oft beobachtete Umstand, dass entsprechend sozialisierte Leser(innen) den beschrieben Entwicklungsprozess in Sekundenbruchteilen unbewusst schon bei der Lektüre des (originalen) „Ausgangstextes“ vollziehen.

Und dann gibt es zuletzt auch noch den Fall, dass „harte Daten“ falsch interpretiert werden. Aber das entdeckt man nur, wenn man schon Vorkenntnisse hat, die einem fragen lassen, und einige Geduld, um die nun aufgeworfenen Fragen auch zu beantworten. Worum geht es? In der Einleitung der Herausgeber wird (vgl. S. 13-14) unter Berufung auf Daten der Allgemeinen Ortskrankenkasse (AOK) und der Betriebskrankenkasse (BKK) zum einen erklärt, Sozialpädagoginnen hätten derzeit in psychohygienischer Hinsicht die – durch Arbeitsunfähigkeitstage (AU-Tage) angezeigte - schlechteste Arbeitssituation (oder zumindest eine der drei schlechtesten), zum zweiten, diese Situation habe sich in den letzten Jahren verschlechtert, und drittens wird suggeriert, diese (vermeintlich) ausnehmende Verschlechterung sei auf „eine verstärkte Prekarisierung der pädagogischen Berufe“ (S. 13) zurück zu führen. Der näher interessierte Leser kann die Basis für diese weit tragenden Aussagen – leider – nicht überprüfen, da man für die AOK-Angaben keinen Quellenverweis und -nachweis findet und auf der angegeben Seite (S. 111) der genannten BKK-Quelle (BKK Bundesverband, 2010) nichts zu finden ist von den ins Feld geführten AU-Tagen aufgrund psychischer und Verhaltensstörungen von Sozialarbeiterinnen, Telefonistinnen u.a.m.

Nehmen wir aber den Hinweis auf und prüfen, ob die lange Zeiträume repräsentierenden BKK-Daten (entsprechende AOK-Daten fehlen) die These der Herausgeber stützen. Ich bin mir dabei sehr wohl bewusst, dass es zwischen BBK- und AOK-versicherten Sozialpädagoginnen und -arbeiterinnen Unterschiede geben kann, die sich auch in Unterschiedlichkeit von AU-Tagen niederschlagen können. Dies eingedenk, gelten nachfolgende Ausführungen bis zum Nachweis der Generalisierbarkeit nur für BBK-versicherte Sozialpädagoginnen und -arbeiterinnen. Betrachtet man zunächst die beim BBK-Bericht für 2009 (BKK Bundesverband, 2010, S. 109, Tab. T1) zu findenden Angaben zu durch psychische und Verhaltensstörungen bedingten AU-Tagen bei Frauen – sie stellen das Gros der auf Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit Tätigen – lässt sich ein recht klares Bild zeichnen. Fasst man die in dieser Tabelle getrennt aufgeführten Sozialpädagog(inn)en und Sozialarbeiter(innen) zusammen und nimmt beide Indikatoren für Arbeitsunfähigkeit (AU-Fälle bzw. AU-Tage) gemeinsam in den Blick, rangieren die Mitarbeiterinnen der Sozialen Arbeit „erst“ auf dem 6. Platz; „erst“, weil auch diese Platzierung Besorgnis erregend ist. Zu einer Dramatisierung, wie sie die Herausgeber nahe legen, gibt es aber keinen Grund.

Auch nicht zur Annahme, die „psycho-hygienische Situation von pädagogischen Fachkräften“ (S. 13) habe in den letzten Jahren eine „Sonder“-Verschlechterung erfahren, die besonderer Erklärung durch „eine verstärkte Prekarisierung der pädagogischen Berufe“ (S. 13) bedürfe. Psychische und Verhaltensstörungen haben in den letzten Jahren offensichtlich bei allen Berufstätigen, Frauen wie Männern, stark zugenommen. Schauen wir uns die zwei einschlägigen Befunde näher an. Sie bieten, um dies gleich vorweg zu sagen, dem postulierten „Sonder“-Trend für Sozialpädagog(inn)en wenig Nahrung. Im jüngsten verfügbaren BKK-Report zeigt die graphisch-numerische Darstellung der durch psychische und Verhaltensstörungen bedingten AU-Tage der Jahre 1994 – 2011, dass deren Anzahl seit 1998 kontinuierlich (verstärkt seit 2007) ansteigt und 2012 rund zweieinhalb Mal so hoch liegt wie 1998 (BKK Bundesverband, 2013, S. 37, Diagramm 2.7). Diese Aussagen gelten für Frauen (mit höheren Werten) wie für Männer (mit niedrigeren Werten). Ein vergleichbares Muster zeigt sich, wenn man den Blick auf die durch Burn-out bedingten Krankheitstage richtet (BKK Bundesverband, 2013, S. 39 Diagramm 2.8): Zwischen 2004 (damals stand der entsprechende ICD-Code Z73 erstmals zur Verfügung) und 2011/2012 stiegen die Zahlen (deren Höhe zum Teil verändertes Diagnostizierverhalten widerspiegelt) stark an, bei Männern stärker als bei Frauen.

Mir sind keine Daten bekannt, die zeigen würden, dass der Anstieg der durch psychische und Verhaltensstörungen oder Burn-out bedingten Ausfallzeiten bei Sozialpädagoginnen noch steiler wäre als im Mittel der o.g. Befunde. Und ich kenne keine empirisch fundierte These, weshalb dies der Fall sein sollte. Was wir auf der Basis von BBK-Daten finden, ist Zweierlei. Zum einen weichen die „Krankheits“-Werte von Sozialarbeiter(inne)n und Sozialpädagog(inn)en von den Mittelwerten jeweiliger Referenzgruppen in annähernd gleicher Weise sowohl zum Guten als auch zum Schlechten ab; ein allgemeiner „Sondertrend“ ist nicht feststellbar. Zum anderen zeigen sich, aber darüber kann im vorliegenden Zusammenhang nicht vertieft nachgedacht werden, Unterschiede zwischen Arbeitsfunktionen und zwischen Arbeitskontexten. Im Vergleich der Jahre 2009 und 2011 (BKK Berufsverband, 2010, S. 94, Schaubild 34; BKK Berufsverband, 2012, S. 155, Diagramm 4.5) wurden im Gesundheitswesen an AU-Tagen im Mittel 14.5 bzw. 15.5, für Sozialpädagoginnen 14.5 bzw. 14.6 und Sozialarbeiterinnen 18.8 und 20.8 registriert. Im Gesundheitswesen scheint es in gesundheitlicher Hinsicht einen praktisch bedeutsamen Unterschied zu machen, ob jemand als Sozialpädagoge oder als Sozialarbeiter eingesetzt ist. In der öffentlichen Verwaltung gibt es eine solche Diskrepanz nicht, und überhaupt geht es den Sozialpädagog(inn)en und Sozialarbeiter(inne)n dort offensichtlich gesundheitlich bedeutend besser sowohl als ihren Kolleg(inn)en im Gesundheitswesen als auch anderen Berufsgruppen in der öffentlichen Verwaltung. Neuere Zahlen sind nur für 2011 vorhanden (BKK Berufsverband, 2012, S. 155, Diagramm 4.5) und sehen so aus: Bei durchschnittlich 18.1 AU-Tagen sind für die Sozialarbeiterinnen 13.1 und für die Sozialpädagoginnen 12.2 ausgewiesen. Damit liegen sie in der 20er-Liste auf den Plätzen sechs bzw. vier!

Fassen wir zusammen. Seit rund einem Jahrzehnt steigen die durch psychische und Verhaltensstörungen bzw. durch Burn-out bedingten AU-Tage. Das darf man als Indikatoren für eine Verschlechterung der Arbeitssituation in psychohygienischer Hinsicht werten. Dieser Trend ist ein allgemeiner; er ist bei Sozialpädagoginnen und Sozialarbeiterinnen weder überdurchschnittlich stark ausgeprägt noch betrifft er diese beiden Berufsgruppen in besonderem Maße. Die mit gutem Grund vermutete Verschlechterung der Arbeitssituation in psychohygienischer Hinsicht der Prekarisierung (in ihrem wohl definierten arbeitssoziologischen Sinne) zuzuschreiben, ist wahrscheinlich falsch; es spricht mehr für die auch vom DGB (vgl. http://www.dgb-index-gute-arbeit.de/downloads/publikationen/data/arbeitshetze_arbeitsintensivierung_entgrenzung_-_ergebnisse_der_repraesentativumfrage_2011.pdf) und dem Deutschen Institut für angewandte Pflegeforschung (http://www.dip.de/fileadmin/data/pdf/projekte/Pflege_Thermometer_2012.pdf) vertretene Ansicht, die Verschlechterung der Arbeitssituation in psychohygienischer Hinsicht sei Folge von Arbeitsverdichtung (die man der Klarheit der Begriffe und Konzepte wegen nicht in den Einheitsbrei „Prekarität“ verrühren möge).

Fazit

Der vorliegende Sammelband ist aus dem erziehungswissenschaftlichen Diskurs entstanden und weitgehend geprägt durch Beiträge von Vertreter(inne)n der Disziplin Erziehungswissenschaft. Die Herausgeber erhoffen sich aber, dass das Buch über den so beschriebenen Kreis hinaus stimulierend wirkt. „Die HerausgeberInnen erheben nicht den Anspruch, dass mit den Beiträgen dieses Bandes eine für alle pädagogischen Arbeitsfelder gleichermaßen systematische Behandlung der Prekarisierungsthematik möglich wäre. Gleichwohl verbinden die HerausgeberInnen mit der vorliegenden Zusammenstellung die Absicht, den LeserInnen eine Annäherung an Fragen der pädagogischen Prekarisierung zu ermöglichen. Es wäre im Sinne der HerausgeberInnen, wenn die Debatte darüber in Forschung und Lehre an Hochschulen, in Fachverbänden, bei Arbeitgebern und in der sozialpolitischen und gewerkschaftlichen Arbeit über die Beiträge dieses Bandes angeregt, intensiviert und qualifiziert würden.“ (S. 20)

Damit ist, was mögliche Leser(innen) des Buches anbelangt, ein sehr großer Adressat(inn)enkreis benannt. Ihm in seiner Gesamtheit Kauf und Lektüre des Buches zu empfehlen, verbietet sich schon deshalb, weil mit diesem breiten und heterogenen Adressat(inn)enkreis so viele und verschiedene (Erkenntnis-)Interessen verbunden sind, die der Rezensent mehr erahnen denn wissen kann. Was den ihm vertrauten Bereich, Forschung und Lehre an (fach-)hochschulischen Ausbildungsstätten für Soziale Arbeit, anbelangt, so traut er sich ein Urteil zu. Der vorliegende Sammelband betrachtet die an (Fach-)Hochschulen ausgebildete Sozialpädagoginnen und Sozialarbeiter nur am Rande, Informationen zum Feld der Sozialen Arbeit sind selten neu, neue gesicherte Untersuchungsergebnisse dazu sind rar, empirische Beiträge sind weniger bis mehr fehlerbehaftet, und theoretische Überlegungen bewegen sich vornehmlich im Diskursrahmen der Erziehungswissenschaft. Kurzum: Für an (Fach-)Hochschul(abteilung)en Soziale Arbeit in Forschung und Lehre Tätigen sowie die dort Studierenden halte ich dieses Buch für entbehrlich.

Ergänzende Quellennachweise

  • Bauer, R. (2007). Habitusbildung im Studium der Sozialpädagogik. Eine explorative Studie zur Strukturdynamik studentischer Professionalisierungsprozesse. Diss. Univ. Mainz (Online: http://d-nb.info/986990655/34; letzter Zugriff am 30.1.2014).
  • BKK Bundesverband (Hrsg.) (2010). BKK Gesundheitsreport 2010. Gesundheit in einer älter werdenden Gesellschaft (Online: www.bkk.de/; letzter Zugriff am 29.1.2014).
  • BKK Bundesverband (Hrsg.) (2012). BKK Gesundheitsreport 2012. Gesundheit fördern – Krankheit versorgen – mit Krankheit leben (Online: www.bkk.de/; letzter Zugriff am 29.1.2014).
  • BKK Bundesverband (Hrsg.) (2013). BKK Gesundheitsreport 2013. Gesundheit in Bewegung. Schwerpunkt Muskel- und Skeletterkrankungen (Online: www.bkk-nordwest.de/pressecenter/; letzter Zugriff am 29.1.2014).
  • Ebert, J. (2012). Erwerb eines professionellen Habitus im Studium der sozialen Arbeit. Hildesheim: Olms.
  • Fuchs-Rechlin, K. (2010). „Und es bewegt sich doch…“. Eine Untersuchung zum professionellen Selbstverständnis von Pädagoginnen und Pädagogen. München: Waxmann.
  • Knauf, A. & Schulze-Krüdener, J. (2014). Kompetenzen in der Sozialen Arbeit. Berufliche Anforderungen und Folgerungen für die Hochschulausbildung. Empirische Bilanzen für die Region Trier. Hamburg: Kovac.
  • Luhmann, N. (1997). Die Gesellschaft der Gesellschaft. 2. Teilbd. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
  • Ohling, M. (2011). Auf dem Weg zu einer (neuen) beruflichen Identität? – Sozialpädagogen werden Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten. neue praxis, 41, 258-268.
  • Ohling, M. (2012a). Suchttherapeutische Weiterbildung – Und dann? Forum SOZIAL, H. 3, 37-40.
  • Ohling, M. (2012b). Berufliche Identität zwischen Sozialer Arbeit und Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie. Soziale Passagen, 4, 285-294.
  • Weinert, F. E. (2001a). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen (S. 17-31). Weinheim: Beltz.

Rezensent
Prof. Dr. Dr. Hans-Peter Heekerens
Hochschullehrer i.R. für Sozialarbeit/Sozialpädagogik und Pädagogik an der Hochschule München
Homepage de.wikipedia.org/wiki/Hans-Peter_Heekerens
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Zitiervorschlag
Hans-Peter Heekerens. Rezension vom 13.02.2014 zu: Fabian Kessl, Andreas Polutta, Isabell van Ackeren, Rolf Dobischat, Werner Thole (Hrsg.): Prekarisierung der Pädagogik – Pädagogische Prekarisierung? Erziehungswissenschaftliche Vergewisserungen. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2013. ISBN 978-3-7799-2891-1. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/16187.php, Datum des Zugriffs 16.09.2019.


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