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Alexander Knauf, Jörgen Schulze-Krüdener: Kompetenzen in der Sozialen Arbeit

Cover Alexander Knauf, Jörgen Schulze-Krüdener: Kompetenzen in der Sozialen Arbeit. Berufliche Anforderungen und Folgerungen für die Hochschulausbildung. Empirische Bilanzen für die Region Trier. Verlag Dr. Kovač GmbH (Hamburg) 2013. 174 Seiten. ISBN 978-3-8300-7123-5. D: 69,80 EUR, A: 71,80 EUR, CH: 95,00 sFr.

Reihe: Studien zur Berufs- und Professionsforschung - 19.
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Thema

Das Buch handelt thematisch von Kompetenz(en). Damit ist Feld beschritten, dem heute eine breite Aufmerksamkeit zukommt. Es ist ein weites und unübersichtliches Feld. Zur Veranschaulichung mögen einige Ausführungen genügen. Nach einer wirkungsträchtigen Definition von Franz E. Weinert, dem Gründungsdirektor des (vormaligen) Max-Planck-Instituts für Psychologie, sind unter Kompetenzen zu verstehen: „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (2001a, S. 27-28). Mit einer solchen Definition schlägt der Pädagogische Psychologe und frühere Lehrer Weinert eine Brücke zwischen einer (konservativ-)psychologischen und erziehungswissenschaftlichen Auffassung von Kompetenz. Sie wird nicht rein kognitionspsychologisch konzipiert; vielmehr werden motivationale, willensmäßige (volitionale) und soziale (und das heißt auch: normative) Aspekte einbezogen. Diese Definition dominiert in Deutschland den Begriff von Kompetenz in der schulischen Bildung.

Insbesondere für die berufliche und die Erwachsenenbildung (Stichwort „Schlüsselqualifikationen“) ist hierzulande ein anderer Begriff von „Kompetenz(en)“ prägend geworden. Er operiert mit der Unterscheidung von Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz (nebst Erweiterungen) und wurde von Heinrich Roth (1971), dem ebenso renommierten wie umstrittenen (Psychologen und) Erziehungswissenschaftler (vgl. Brumlik, 2014; Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, 2014) in die Diskussion gebracht. Sein und der Weinertsche Kompetenz-Begriff sind theoretisch nicht zur Deckung zu bringen, was man auch ohne vertiefte Fach- und Sachkenntnis daran erkennt, dass man Bestimmungsstücke der Selbstkompetenz wie „Belastbarkeit“ und „Ausdauer“ nicht den Kognitionen zuordnen kann.

Die Autoren haben also das Wagnis unternommen, ein thematisch nicht nur weites, sondern auch unübersichtliches Feld zu betreten. Und sie haben sich mit ihren empirischen Studien auf Neuland oder ein zumindest wenig bekanntes Terrain gewagt. Berufsfeldforschung für das Gebiet der Sozialen Arbeit ist in Deutschland nur in Ansätzen vorhanden und beschränkt sich zumeist (Ausnahmen werden im Diskussionsteil genannt) auf Studien zur Beschäftigungssituation, wie sie etwa in den Jahren 2009 und 2011 in Forum SOZIAL, der Mitgliederzeitung des Deutschen Berufsverbandes für Soziale Arbeit veröffentlicht wurden.

Entstehungshintergrund

Über die Entstehungsgeschichte des Buches erfährt man von den Autoren nichts – nicht einmal wann und von wem die beiden darin dargestellten empirischen Untersuchungen durchgeführt wurden; die quantitativ angelegte Untersuchung wurde offensichtlich vom ersten Autor zusammen mit einer Mitarbeiterin durchgeführt (vgl. www.uni-trier.de/).

Autoren

Alexander Knauf, Jg. 1981, Dipl.-Päd., ist derzeit tätig als Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Fach Pädagogik, Abteilung Sozialpädagogik im Fachbereich I der Universität Trier. In der Lehre ist er dort u. a. vertreten mit „Quantitative Forschungsmethoden“ und „Methoden der empirischen Forschung in der Erziehungswissenschaft“ (vgl. www.uni-trier.de).

Jörgen Schulze-Krüdener, Jg. 1962, Dipl.-Päd. Dr. phil. ist seit 2001 Inhaber einer unbefristeten Stelle als Wissenschaftlicher Angestellter in derselben wissenschaftlichen Einrichtung (vgl. www.uni-trier.de).

Aufbau und Inhalt

Das Buch hat zwischen dem (nicht als solchen gekennzeichneten) Inhaltsverzeichnis und dem Literaturverzeichnis sowie dem Anhang (Abbildungs- und Tabellenverzeichnis, ferner Fragebogen) drei sachlich zu unterscheidende Teile. Ein erster dient gleichsam als Klammer um den theoretischen und den empirischen Teil, indem eingangs (Kap. 1) eine Problemskizze geboten und das Forschungsinteresse dargelegt werden und zum Abschluss (Kap. 6) die Ergebnisse der theoretischen Überlegungen zum Kompetenzbegriff und seiner Bedeutung für das Studium der Sozialen Arbeit nach Bologna (zweiter Teil; Kap. 2-4) und die Resultate der empirischen Untersuchungen (dritter Teil) – einer quantitativ (Kap. 4) und einer qualitativ (Kap. 5) angelegten – zusammengeführt und in ihrer Bedeutung für die (künftige) Ausbildung betrachtet werden.

Die nachfolgend wiedergegebene Gliederung bietet einen vertieften Einblick in die Binnenstruktur der einzelnen Teile.

1. Auf dem Weg zu kompetentem Handeln in der Sozialen Arbeit - eine einleitende Skizze

  • 1.1. Über Chancen, Risiken und Nebenwirkungen eines viel belegten Kompetenzbegriffs
  • 1.2. Was Professionelle in der Sozialen Arbeit können sollen und was sie im Hochschulstudium lernen
  • 1.3. Anliegen der Arbeit
  • 1.4. Aufbau der Arbeit

2. Kompetenz: Zur Verortung eines Schlüsselbegriffs Sozialer Arbeit

  • 2.l Kompetenz in etymologischer Perspektive
  • 2.2. Kompetenz in sprachwissenschaftlicher Perspektive
  • 2.3. Kompetenz aus soziologischer Perspektive
  • 2.4. Kompetenz aus psychologischer Perspektive
  • 2.5. Kompetenz aus pädagogischer Perspektive
  • 2.6. Handlungskompetenz aus Perspektive der Sozialen Arbeit
  • 2.7. Was sind nun Kompetenzen? Eine heuristische Arbeitsdefinition

3. Kompetenz und Professionalität im Fokus einer Bolognagerechten Hochschulschulausbildung

  • 3.1. Professionalität Sozialer Arbeit und Hochschule
  • 3.2. Studium nach Bologna: Dimensionen der Kompetenzorientierung in Hochschulstudiengängen

4. Trierer Kompetenzstudie: Quantitativer Zugang zu „Kompetenzen in der Sozialen Arbeit“

  • 4.1. Das Studium als Grundlage der Kompetenzentwicklung
  • 4.2. Fachkompetenz
  • 4.3. Methodenkompetenz
  • 4.4. Sozialkompetenz
  • 4.5. Personale Kompetenz

5. Trierer Kompetenzstudie: Qualitativer Zugang zu „Kompetenzen in der Sozialen Arbeit“

  • 5.1. „Tja, der Kompetenzbegriff ist eigentlich sehr vielfältig.“ – Kompetenzverständnis von Leitungskräften Sozialer Arbeit
  • 5.2. „Man braucht unglaublich viele verschiedene Kompetenzen.“ – Kompetenzerwartungen an Fachkräfte Sozialer Arbeit
  • 5.3 „Also die Orte des Kompetenzerwerbs sind vielfältig.“ - Wege des Kompetenzerwerbs in Sicht von Leitungskräften Sozialer Arbeit
  • 5.4. „Die Hochschulen müssten vielmehr darauf achten, was die Kernkompetenzen in der Sozialen Arbeit sind.“ – Vorschläge und Ideen für Studium und Lehre Sozialer Arbeit

6. Kompetenzen in der Sozialen Arbeit. Empirische Bilanzen

  • 6.1. Zentrale Ergebnisse der Trierer Kompetenzstudie
  • 6.2. „Bachelor und Master bolognese“: Studium Sozialer Arbeit zwischen neuen Ansprüchen und althergebrachten Wirklichkeiten

Im 2. Kapitel wird der Versuch unternommen darzulegen, was verschiedene Disziplinen unter Kompetenz verstehen; Verschiedenes offensichtlich und Unterschiedliches nicht nur zwischen den Disziplinen, sondern auch innerhalb ein und derselben. Auch für die Soziale Arbeit finden sich divergierende Ansätze und Konzeptionen. Was durch und nach Bologna unter einer „kompetenzorientierten Hochschulausbildung“ zu verstehen sei, wird anschließend (Kap. 3) beleuchtet. Für die nachfolgend dargestellten empirischen Untersuchungen wird folgendes Kompetenzverständnis zugrunde gelegt: „Kompetenzen werden als verfügbare bzw. erlernbare Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person bezeichnet, bestimmte Situationen, Probleme und Herausforderungen zu bewältigen“ (Weinert) (S. 57).

In der quantitativ orientierten Studie kam ein eigens konstruierter Fragebogen (s. Anhang; 200 ausgegeben, 125 zurück) zum Einsatz, der über die Adresskartei des Praktikumsbüros (keine nähere Angaben) an hauptberufliche Fachkräfte der Sozialen Arbeit, tätig in der Region Trier, verteilt wurde. Die Ergebnisse wurden lediglich mit Mitteln der beschreibenden Statistik (Häufigkeitstabellen) ausgewertet, es erfolgte keine quantitative Zusammenfassung, und auch Differenzierungen (etwa nach Geschlecht, Berufsgruppenzugehörigkeit, Berufserfahrung, „epochaler Erfahrung“ wie Studium vor oder nach Bologna) wurden nicht vorgenommen.

Für die qualitativ orientierte Studie wurden 52 Interviews mit Leitungskräften der Sozialen Arbeit, tätig in der Region Trier, realisiert; wie die Interviewten gewonnen wurden, ist nicht genannt. Zur Anwendung kam ein leitfadengestütztes fokussiertes Interview mit „Erzählstimuli“ zu u.a. folgenden thematischen Schwerpunkten: persönliche Kompetenzentwicklung, subjektives Kompetenzverständnis, Kompetenzerwartungen an Fachkräfte der Sozialen Arbeit, Orte des Kompetenzerwerbs. Die Auswertung geschah mittels strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse.

Diskussion

Die Autoren haben, es wurde oben schon erwähnt, gleich doppelten Mut bewiesen; einmal, indem sie sich auf das unübersichtliche Gelände der Kompetenz-Diskussion begaben, zum anderen, weil sie sich mit ihren empirischen Studien auf weitgehend unerforschtes Terrain wagten. Dafür verdient ihnen Respekt. Vom Ergebnis ihrer Bemühungen her betrachtet, muss man ihr Unterfangen freilich als missglückt bewerten. Es sind zu viele handwerkliche Mängel, sachliche Unzulänglichkeiten und methodische Fehler zu verzeichnen. Ich kann an dieser Stelle aus Platzgründen nur den geringeren Teil meiner Beobachtungen, die zu diesem Urteil führen, darlegen; sie dürften aber genügen, meine Beurteilung als gerechtfertigt anzusehen.

Fangen wir an mit dem zentralen Bestimmungsstück des Buches: der Kompetenz. Erinnern wir uns, dass die Autoren nach Dutzenden Seiten füllenden Ausführungen zu allem Möglichen, was sich Kompetenz(en) nennt, damit in losen bis engen Zusammenhang zu bringen ist oder sich davon in welcher Weise und Hinsicht auch immer unterscheidet, erklären, den nachfolgend dargestellten empirischen Untersuchungen liege „folgendes Kompetenzverständnis zugrunde: Kompetenzen werden als verfügbare bzw. erlernbare Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person bezeichnet, bestimmte Situationen, Probleme und Herausforderungen zu bewältigen (Weinert)“ (S. 57). Man stelle dem die Weinertsche (oben und im Buch auf S. 35 zitiert) gegenüber. Ihr zufolge sind unter Kompetenzen zu verstehen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (2001a, S. 27-28).

Von weniger bedeutsamen, aber immer noch gewichtigen Unterschieden abgesehen, liegt die zentrale Differenz darin, dass für Weinert konstitutiv ist, was für die Autoren entbehrlich scheint: dass es sich bei Kompetenzen um kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten handelt. Damit ist Vieles, wenn nicht das Meiste dessen, was die Autoren im Rahmen ihrer empirischen Untersuchungen als „Kompetenz“ bezeichnen, als solche auffassen oder ihr zurechnen, gerade eben nicht eine Kompetenz im Weinertschen Sinne. Eine Kompetenz in seinem Sinne ist etwa Textverständnis, also das mit motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten verbundene, aber zuvörderst als Kognitionsleistung aufzufassende Verstehen von Texten; auch von wissenschaftlichen Texten und beispielsweise solchen von Weinert. Daran mangelt es den Autoren. Und man fragt sich angesichts dieses eklatanten Beispiels von Missverstehen, dem schon unzählige minder anstößige vorangingen, welchen Sinn denn die allermeisten Passagen von Kapitel 2, die meisten von Kapitel 3 und viele von Kapitel 1 für wen machen können oder sollen, wenn selbst deren Schreiber anschließend mehr verwirrt als erhellt wirken.

Vom Anfang bis zum Ende des Buches wird fortwährend und gleichsam mantramäßig das Wort „Kompetenz(en)“ benutzt, ohne dass es zu einer Klärung des Begriffs, der je nach theoretischem Kontext ein anderer sein kann und meist faktisch ist, käme. Zu einer Klärung in dem Sinne, dass Unterschiedlichkeit markiert und eventuelle Anschlussmöglichkeit aufgezeigt würde. Die Verwendung von Mantras mag zu Erleuchtungen in welchem Sinne auch immer dienen, zur wissenschaftlichen Erkenntnisbildung taugen sie nicht.

Auch wenn wir den falschen und irreführenden Zusatz „(Weinert)“ aus der Definition des nach Autorenstatement den empirischen Studien „zugrunde“ liegenden Kompetenz-Verständnisses entfernen, wird es nicht besser. Ein Verständnis von Kompetenzen „als verfügbare bzw. erlernbare Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person“ (S. 57) liegt beiden Untersuchungen eben gerade nicht „zugrunde“; der qualitativen nicht, weil das aus methodischen Gründen ausgeschlossen ist, und der empirischen nicht, weil es die Autoren selbst durch Vollzug verhindern.

In einer qualitativen Studie der Art, wie sie von den Autoren intendiert wurde, kann aus grundsätzlichen methodischen Gründen prinzipiell keine, inhaltlich wie auch immer ausfallende, externe Konzeptualisierung von Kompetenz „zugrunde“ gelegt werden. Und das geschieht denn faktisch im Vollzug auch nicht. Was wir aus den Interviews erfahren ist, wie die Befragten selbst Kompetenz konzeptualisieren. Diese naiven oder alltagstheoretischen Konzeptualisierungen hätte man – eventuell nach vorheriger Clusterung / Typenbildung – mit der professionellen Konzeptualisierung der Autoren oder anderen professionstheoretisch begründeten vergleichen können; aber nichts Dergleichen geschieht. Letztendlich verschwindet jegliche Eigenart der Befragten, indem ihre Antworten fremden, schon vorab bereitstehenden und von außen herangetragenen Kategorien zugeschlagen werden.

Es ist im Grunde derselbe Umgang mit Befragtenantworten, wie er bei der quantitativen Analyse vorliegt, dort aber deutlicher zutage tritt. Die Einzelantworten der strukturierten schriftlichen Befragung werden – in einem nicht näher erläuterten Verfahren, das bestenfalls „Augenschein-Validität“ („Sinnfälligkeit“) beanspruchen kann – vier Gruppen zugeschlagen, die mit Fach-, Methoden-, Sozial- und personale Kompetenz bezeichnet werden. Das ist genau jene Fassung von (Kern-)Kompetenzen, wie sie sich in der beruflichen Bildung in den 1990er Jahren eingebürgert hat. Der in diesem Kontext verwendete Kompetenz-Begriff kommt völlig ohne psychologische Modellierung aus, wie sie ja auch noch die Autoren in ihrem „zugrunde“ liegenden Konzept verwenden: Kompetenzen als „Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person“ (S. 57). Zum Verständnis der Mehrfelder-Kompetenz-Konzeption bedarf es keines Wissens von (sozial-)pädagogischen und psychologischen Kompetenz-Konzepten, wie sie die Autoren in breiter Weise über viele Seite unermüdlich vortragen; einschlägiges Wikipedia-Wissen genügt.

Soweit zur Auswertung der Fragebogenergebnisse. Jetzt zum Fragebogen selbst. Dort taucht das Wort „Kompetenz(en)“ an keiner Stelle auf. Das ist nicht ohne tiefen Sinn, der freilich so geheim ist, dass man ihn erst zutage fördern muss: Der ganze Fragebogen kann auch völlig, von seiner Konstruktion bis zu seiner Beantwortung „bearbeitet“ werden, ohne dass dafür „Kompetenz“ als Begriff, als Konzept, als Konstrukt nötig wäre. Da, wo zumindest das Wort „Kompetenz(en)“ seinen Platz hätte, finden sich andere. Der erste auf S. 171 zu findende Fragenblock, der faktisch auf Sozial- und persönlicher Kompetenz abzielt, fragt nach „Fähigkeiten und Eigenschaften“. Mit „Eigenschaften“ sind die Fragebogenkonstrukteure nun wirklich daneben und ins sprichwörtliche Fettnäpfchen getreten. Daneben getreten, weil sie in ihrer „zugrunde“ liegenden – aber offensichtlich von ihnen selbst nicht allzu ernst genommenen – Kompetenz-Definition von „Fähigkeiten und Fertigkeiten“ sprechen. Wer kommentarlos von Fertigkeiten (Skills) zu Eigenschaften (Traits) wechselt, weiß nicht, was er tut, und wer das erste durch das zweite ersetzt, offenbart nur, dass es ihm selbst an Grundkenntnissen der Persönlichkeits- und Differentiellen Psychologie mangelt. Jedenfalls: Was unter der Überschrift „Fähigkeiten und Eigenschaften“ im Einzelnen abgefragt wird (neun Einzelfragen oder Items), sind in keinem Falle (Persönlichkeits-)Eigenschaften.

Im vorherigen Fragenblock (S. 170) ist, aus welchen Gründen auch immer, nicht von „Fähigkeiten und Eigenschaften“, sondern nur von „Fähigkeiten“ (die Pädagogen haben sollten) die Rede. Fasst man die darunter stehenden Einzelfragen (Items) näher ins Auge, drängt sich einem zunehmend mehr die Frage auf, was für einen Begriff von „Fähigkeit“ die Fragebodenkonstrukteure denn eigentlich haben, wenn sie etwa Folgendes gleichermaßen darunter fassen (2 von 13 Items): „Zusammenhänge zu erfassen“ und „Verschiedene Techniken der Beratung kennen und anwenden zu können“. Offensichtlich einen sehr dehnbaren Begriff und zudem einen, der mit ihrer eigenen „zugrunde“ liegenden Definition von Kompetenz nicht kompatibel ist. Um es kurz zu machen: Nach Konsens in der psychologischen Disziplin und darüber hinaus ist nur das erste Item „Fähigkeiten“, das zweite aber „Fertigkeiten“ zuzurechnen.

Wenn man plant, eine Frage mit Hilfe einer empirischen Untersuchung zu beantworten, vergewissert man sich zunächst, ob diese Fragestellung in gleicher oder ähnlicher Form schon empirisch überprüft, wie dabei methodisch vorgegangen und welche Resultate erzielt wurden, ferner wie Methodik und Ergebnis zu bewerten seien. Kurzum: Ohne auf dem aktuellem Stand der Forschung zu sein, wird kein vernünftiger Mensch eine (abermalige / neue) Untersuchung planen und durchführen. Und niemand, der von der Scientific Community ernst genommen werden möchte, versäumt, besagten Forschungsstand zumindest so weit zu skizzieren, dass klar wird, welche Wissenslücke(n) das eigene wissenschaftliche Vorhaben schließen könnte. Nichts von alledem in diesem Buch. Man erfährt nichts zum Forschungsstand. Man kann noch nicht einmal Angaben darüber finden, ob die Autoren sich, auf welchen Wegen und mit welchem Ergebnis, überhaupt bemüht hätten, diesen zu ihrer Kenntnis zu bringen.

Ich bin kein Spezialist auf jenem Forschungsgebiet der Sozialen Arbeit, das man der Berufsfeldforschung im Allgemeinen und der Erforschung der beruflichen Kompetenzen im Besonderen zurechnen kann. Aber so viel kann ich sagen: Neben den o.g. empirischen Studien zur Beschäftigungssituation gibt es eine Reihe von Forschungsberichten, denen man Ergebnisse zur beruflichen Kompetenz entnehmen kann (vgl. etwa Ohling 2011, 2012a, 2012b mit Weiterverweisen im Literaturverzeichnis).

Fehler, Unklarheiten und Defizite zeigen sich nicht nur im Großen, sondern auch im Kleinen. Und das untergräbt denn vollends das Vertrauen darein, die vorliegende Untersuchung sei im theoretischen wie im empirischen Teil mit erforderlicher Sorgfalt durchgeführt worden. So vermisst man etwa die in empirischen Studien übliche Nennung des Untersuchungszeitraums, die nötig ist, um die immer auch durch Zeitumstände beeinflussten Ergebnisse sozialwissenschaftlicher Studien angemessen interpretieren zu können. Wer die empirischen Untersuchungen durchgeführt und ausgewertet hat, wird ebenfalls nicht genannt – und ist im Falle der qualitativen Studie weniger klar als der quantitativen (s.o.). Gerade bei der qualitativen aber würde man doch gerne wissen, wie viel Kompetenz (oder sollte man sagen: Expertise) dahinter steckt.

Warum, so eine erste methodenkritische Frage zur quantitativen Studie, wird denn der Pretest des Fragebogens nicht mit typischen Vertretern der Befragtengruppe durchgeführt (die man dann einfach bittet, den Fragebogen im Realdurchgang nicht nochmals zu beantworten), sondern mit Masterstudierenden (S. 30)? Können die etwa die Frage beantworten, wie sinnvoll es ist, Berufspraktikerinnen Jahre und Jahrzehnte nach Studienabschluss nach der „Wochenzahl in freiwilligen Praktika“ zu befragen? Und wie sollten sie den (Un-)Sinn all jener vielen Fragen einschätzen, die zwingend voraus setzen, dass man bereits mehr oder minder lang auf Feldern der Sozialen Arbeit als hauptberufliche Fachkraft berufstätig ist? Weshalb wird die Geschlechter-Repräsentativität überprüft anhand von Daten aus einem Diplom-Pädagogen-Survey (S. 71), wo doch die meisten ausgewerteten Fragebögen gar nicht von Diplom-Pädagog(inne)n stammen?

Warum eigentlich wird an der einzigen Stelle im Fragebogen, an der eine Berufsbezeichnung zu finden ist, gefragt, welche „Fähigkeiten“ (dazu s.o.) „Pädagogen“ besitzen müssten? Sollte hier gefragt werden, welche Fähigkeiten „Mitarbeiterinnen der Sozialen Arbeit“ haben sollten? Oder sollten andere Berufsgruppen, wie etwa Psychologinnen und Soziologinnen, die ja ebenfalls befragt wurden, eine Fremdeinschätzung geben? Und wie ist das mit den an (Fach-)Hochschulen in Sozialer Arbeit (früher: Sozialpädagogik und/oder Sozialarbeit) Ausgebildeten – soll/darf/muss man unterstellen, dass die unter den Befragten stärkste Berufsgruppe sich mit / bei „Pädagogen“ angesprochen fühlt? Und warum eigentlich nicht eine feminine Form einer Berufszeichnung? Schließlich sind bald drei Viertel der Befragten Frauen.

Daneben gibt es weitere Schwachstellen, die mehr oder minder schwere handwerkliche Mängel darstellen. Ich will davon nur zwei Gruppen nennen. In eine erste gehört die Uneinheitlichkeit der Schreibweise von Autorennamen im Text (nicht in der Quellenangabe). Da werden etwa die „Brüder Dreyfus“ (S. 20) ohne Vornamen genannt, mal wird ein Autor immer mit Vornamen aufgeführt (etwa Max Weber S. 27, 2 Mal S. 30), mal nach erster (und ggf. zweiter Nennung) nur noch mit dem Nachnamen (so nach Noam Chomsky bzw. Noam Chomsky auf S. 28, dann nur noch Chomsky auf S. 28 und 29). Keine Systematik erkennbar ist auch bei Normal- und Kursivschreibung der Namen im Text: mal normal (wie Max Weber auf S. 27 bzw. Max Weber, Jürgen Habermas und Niklas Luhmann auf S. 30, öfter kursiv, mal normal und kursiv nur wenige Zeilen voneinander getrennt wie bei Noam Chomsky / Noam Chomsky auf S. 28.

In eine zweite Mängelliste gehören die Quellennachweise (im Text wie im Literaturverzeichnis). So fällt unangenehm auf, dass teilweise nicht nach dem Original, sondern – ohne Nennung irgendeiner originalen Quelle! – nach einer Sekundärquelle zitiert oder referiert wird, obschon zumindest eine Originalquelle leicht zugänglich ist. So wird etwa das „Fünf-Stufen-Modell der Brüder Dreyfus“ (S. 20) nicht nach einem Original zitiert/referiert, obschon ein solches selbst in deutscher Sprache vorliegt (Dreyfus & Dreyfus, 2000). Zweites Beispiel. Auf S. 33 findet sich ein englischsprachiges Zitat mit der Quellenangabe „(White 1959, S. 297, zit. n. Brohm 2009)“. Die Angabe „White 1959“ wird aber im Literaturverzeichnis nicht mit einer Quellenangabe, die doch in der genannten Sekundärliteratur vorhanden ist, belegt. Es handelt sich um eine gut bekannte und auch in Deutschland leicht zugängliche Quelle (White, 1959), die man ohne großen Aufwand – etwa mit Hilfe der Psychologinnen am Fachbereich – hätte einsehen können. Ein letztes Beispiel. Auf S. 36 wird ein englischsprachiges Zitat geboten, das aus einem deutschsprachigen Aufsatz Franz E. Weinerts (2001a/2002) stammen soll. Wenn schon die Unterschiedlichkeit der Sprache nicht stutzig macht, dann doch die Seitenangabe des Zitats (S. 45); der angegebene Quelltext endet nämlich mit der Seite 31! Tatsächlich handelt es sich um ein Zitat aus einer ganz anderen Publikation von Franz E. Weinert (2001b).

Fazit

Das Buch wird nach den üblichen Regeln des Bestellwesens öffentlicher Bibliotheken seinen Weg auch in hochschulische Ausbildungsstätten für Soziale Arbeit, zumindest in die universitären unter ihnen, finden. Und sicher wird das Buch Leserinnen aus der Sozialen Arbeit anziehen, die auf der Suche nach relevanten neuen Erkenntnissen der Berufsfeldforschung sind. Ich fand hier keine, die als „gesichert“ anzusehen und nicht als banal oder trivial zu bewerten seien. Deshalb und weil man aus dem Buch für die empirische (Berufsfeld-)Forschung und den theoretischen Diskurs zu „Kompetenzen“ gleichermaßen zu wenig lernen kann, kann ich das Buch weder zum Kauf noch zur Lektüre zu empfehlen.

Ergänzende Literaturnachweise

  • Brumlik, M. (2014). Das falsche Vorbild. taz vom 7.1.2014 (www.taz.de).
  • Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (2014). Änderung in der Namensgebung des DGfE-Forschungspreises (www.dgfe.de).
  • Dreyfus, H. L. & S. E. Dreyfus (2000). Kompetenzerwerb im Wechselspiel von Theorie und Praxis. In P. Benner, C. Tanner & C. A. Chesla, Pflegeexperten. Pflegekompetenz, klinisches Wissen und alltägliche Ethik (S 45- 67). Bern: Huber.
  • Ohling, M. (2011). Auf dem Weg zu einer (neuen) beruflichen Identität? – Sozialpädagogen werden Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten. neue praxis, 41, 258-268.
  • Ohling, M. (2012a). Suchttherapeutische Weiterbildung – Und dann? Forum SOZIAL, H. 3, 37-40.
  • Ohling, M. (2012b). Berufliche Identität zwischen Sozialer Arbeit und Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie. Soziale Passagen, 4, 285-294.
  • Roth, H. (1971). Pädagogische Anthropologie. Bd. II: Entwicklung und Erziehung. Hannover: Schroeder.
  • Weinert, F. E. (2001a). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen (S. 17-31). Weinheim: Beltz (2. Aufl., 2002).
  • Weinert, F. E. (2001b). Concept of competence: A conceptual clarification. In D.
  • S. Rychen & L. H. Salganik (Hrsg.), Defining and selecting key competencies (S. 45-65). Göttingen: Hogrefe.
  • White, R. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66, S. 297-333.

Rezensent
Prof. Dr. Dr. Hans-Peter Heekerens
Hochschullehrer i.R. für Sozialarbeit/Sozialpädagogik und Pädagogik an der Hochschule München
Homepage de.wikipedia.org/wiki/Hans-Peter_Heekerens
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Zitiervorschlag
Hans-Peter Heekerens. Rezension vom 29.01.2014 zu: Alexander Knauf, Jörgen Schulze-Krüdener: Kompetenzen in der Sozialen Arbeit. Berufliche Anforderungen und Folgerungen für die Hochschulausbildung. Empirische Bilanzen für die Region Trier. Verlag Dr. Kovač GmbH (Hamburg) 2013. ISBN 978-3-8300-7123-5. Reihe: Studien zur Berufs- und Professionsforschung - 19. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/16220.php, Datum des Zugriffs 22.04.2018.


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