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Daniel Burghardt: Homo spatialis. Eine pädagogische Anthropologie des Raums

Cover Daniel Burghardt: Homo spatialis. Eine pädagogische Anthropologie des Raums. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2014. 272 Seiten. ISBN 978-3-7799-3021-1. D: 34,95 EUR, A: 35,90 EUR, CH: 45,90 sFr.

Reihe: Räume in der Pädagogik.
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Thema

Man wird nicht nur in einen Raum hineingeboren oder wächst in ihm auf und lebt in ihm. Man ist auch immer Produkt dieses Raumes, Resultat seiner Gestaltungskraft.

Sicher kennen wir den Raumbezug sozialer Verhältnisse und sozialen Verhaltens schon länger – früher als dies mit dem spatial turn immer angedeutet wird. Vielleicht ist dies nicht immer deutlich geworden. Aber wir kennen Umfeld und Umwelt, familiäre Strukturen als Umweltstrukturen, wir kennen auch institutionelle Kontexte, Organisationen und gesellschaftliche Institutionen und deren gesellschaftliche Einbettung – aber diese Bezüge wurden nicht als Raumbezüge interpretiert.

Vielleicht wurden auch Raumbezüge unterkomplex diskutiert und ihre Bedeutung als prägende und gestaltende Elemente des Verhaltens, des Bewusstseins und der Wahrnehmung nicht immer erkannt.

Dass der Raum als konstitutiver Aspekt gesellschaftlicher Verhältnisse nunmehr in den Vordergrund rückt, verdanken wir diesem spatial turn und das scheint auch wichtig zu sein für die künftige Angemessenheit der Analyse von Gesellschaft und Kultur.

Autor

Dr. Daniel Burghardt ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Fachbereich Erziehungs- und Sozialwissenschaften an der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln.

Entstehungshintergrund

Das Buch wurde 2013 als Dissertation an der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg angenommen.

Aufbau

Das Buch ist in fünf größere Kapitel untergliedert.

  1. Einleitung
  2. Entwicklungspsychologischer Raumdiskurs
  3. Phänomenologischer Raumdiskurs
  4. Kulturwissenschaftlicher Raumdiskurs
  5. Eine pädagogische Anthropologie des Raums

Zu Kapitel I: Einleitung

In seiner Einleitung entfaltet der Autor die Intention des Buches als „ein grundlagentheoretischer Nachtrag und Beitrag zu einer pädagogischen Anthropologie des Raumes angesichts der vereinzelten und ausschnitthaften Auseinandersetzungen mit der anthropologischen und pädagogischen Bedeutung des Raums (Nachtrag) und der seit dem spatial turn vorangetriebenen Raumforschung in den Geistes- und Sozialwissenschaften (Beitrag)“. (9)

Der Autor will am Beispiel von Jean Piaget, Otto F. Bollnow und Michel Foucault die entscheidenden Raumdiskurse rekonstruieren und an Hand dieser Auswahl der Protagonisten der pädagogischen Raumdiskussion nachweisen, dass die Sozialwissenschaften einer immer noch vorhandenen Raumblindheit (Läpple) und Raumfalle (Lippunder/Lossau) aufsitzen. Dies wird historisch nachgezeichnet an Hand der philosophisch geprägten Diskurse seit Platon und Aristoteles und der naturwissenschaftlichen Diskussion in den Disziplinen Geometrie, Physik und Mathematik. Dieser Nachweis führt dann von der mittelalterlichen Scholastik über die neuzeitliche Differenzierung von absolutem Raum (Newton) und relativem Raum (Leibnitz) und die nationalsozialistische Vereinnahmung des Raumbegriffs als „Volk ohne Raum“ (Hans Grimm) zur gegenwärtigen Raumdiskussion, die sich im Begriff des spatial turn verdichten lässt.

Im Folgenden werden raumtheoretische Ansätze benannt und ihre Auswahl begründet. Dabei geht es um historisch-systematische, phänomenologische. sozialisationstheoretische, sozialpädagogische und interkulturelle Ansätze, sowie um den hier präferierten diskurstheoretisch-hermeneutischen Ansatz, wobei Begriffe und Theorien unter dem Gesichtspunkt des Lernens, Bildens und Erziehens diskutiert werden sollen.

Zu Kapitel II: Entwicklungspsychologischer Raumdiskurs

Nachdem der Autor einleitend die bedeutsame Rolle Jean Piagets bei der Erforschung kindlichen Denkens hervorgehoben hat, setzt er sich mit der Entwicklung räumlichen Denkens im Werk J. Piagets ausführlich auseinander. Dabei spielt das Stufenmodell Piagets eine zentrale Rolle, was dem gegenwärtigen Stand der entwicklungspsychologischen Diskussion entspricht. In den jeweiligen Stufen gibt es auch ein dem Entwicklungsstand entsprechendes Raumverständnis des Kindes. Das wird an Hand der Stufen nachgezeichnet.

  1. Im Stadium der sensomotorischen Intelligenz entwickelt sich die Differenzierung von Handeln und Denken und es kommt zu einer Differenzierung von Ich und Außenwelt und zu den damit auch verbundenen sozialräumlichen Relationen.
  2. Im Stadium des präoperativen Denkens entsteht ein Raumverständnis beim Kind, das mit der zunehmenden Ablösung von egozentrierten Vorstellungen und der Hinwendung zu anderen Personen entsteht.
  3. Im Stadium der konkret operativen Logik entsteht die Fähigkeit beim Kind, mehrere (auch räumliche) Perspektiven einzunehmen, unabhängig vom eigenen (räumlichen) Standpunkt.
  4. Im Stadium der formal-operativen Intelligenz kann das Kind über konkret vorfindbare Umweltbedingungen hinausdenken und räumliche Vorstellungen und Annahmen entwickeln, die deduktiv auf die Wirklichkeit schließen lassen.

Danach setzt sich der Autor mit dem topologischen Raum bei Piaget auseinander, geht dabei auf den Wahrnehmungsraum ein, diskutiert den Vorstellungsraum und den projektiven und den euklidischen Raum und erörtert diese Räume ausführlich in Bezug auf die einzelnen Entwicklungsstadien.

Der Abschnitt über den Lernraum bei Piaget wird zunächst eingeleitet durch einen Exkurs zum historischen Lernraum, um dann zum pädagogischen Lernbegriff zu kommen. Danach erörtert der Autor, wie Piaget das Lernen des Raums versteht und das Lernen im Raum (zur Psychologie des Unterrichts).

Zu Kapitel III Phänomenologischer Raumdiskurs

Dem Autor geht es in diesem Kapitel um die Frage wie die Phänomenologie zu einem Raumverständnis kommt, das geprägt ist durch das Verhältnis von der Erkenntnis einerseits und ihrer Ausprägung durch die eigene Wahrnehmung andererseits, durch das, was sich dem einzelnen so darstellt, wie er es wahrnimmt.

Nach einigen einleitenden Anmerkungen beschäftigt sich der Autor mit Otto Friedrich Bollnow und seinem Werk Mensch und Raum (1963) und dem darin entwickelten Verständnis des „erlebten Raums“.

Dieser wird zunächst vom mathematischen Raum abgegrenzt; weiter geht es um die konkret erlebte Verfasstheit dem Menschen. Erlebter Raum bedeutet bei Bollnow das Verhältnis von räumlicher Eingebundenheit und Verfasstheit des Menschen einerseits zu dem daraus sich ergebenden Erleben des Raums, um den „wirklich konkreten Raum, in dem sich das Leben abspielt“ (Bollnow) andererseits. Daraus ergibt sich auch die Weite des Raumes im Verhältnis zur Geborgenheit der Nähe. Weiter geht es um die Erschließung des weiten Raumes, nachdem die Erde in ihrer Weite kognitiv zugänglich wurde und gleichzeitig die kopernikanische Wende zur Relativierung des Räumlichen führte. Im Verhältnis zu mir ist die Welt relativ groß und weit, und dennoch ist sie klein, wenn man sich das Weltall vorstellt.

Weiter geht es dann um die Fragen nach dem bergenden Raum; der Mensch ist nicht einfach in die Welt geworfen, wie es der Existenzialist propagiert; der Mensch kann sich verorten, ist verankert; man kann nicht über all zu Hause sein. Dies wird auch an einigen zitierten Autoren exemplifiziert.

Ausführlich wird dann der Eigenraum beschrieben, wobei es um die anthropologische Kernfrage geht, in welcher Weise der Raum dem Menschen wesenhaft ist. Schließlich wird die Wohnung zu einem für den Menschen konstitutiven Ort. Leib, Haus und freier Raum werden zu anthropologischen Grundbedingungen menschlicher Existenz. Hausfriede und Hausrecht werden zu Elementen eines beschützenden Raums.

Weiter geht es um den Bildungsraum, um einen Raum, der vor der Gesellschaft schützt, ein Bildungsverständnis, das vor der Wirklichkeit schützt, wie es ja auch der Neuhumanismus propagiert? Der Autor setzt sich damit kritisch auseinander, wobei er auf die klassischen Protagonisten in dieser Debatte kommt. Das Kapitel schließt mit einem längeren Exkurs: Zur Metaphysik des Bildungsraums.

Zu Kapitel IV: Kulturwissenschaftlicher Raumdiskurs

Einleitend formuliert der Autor die Bedeutung, die die kulturwissenschaftliche Raumdiskussion zusammen mit den entwicklungspsychologischen und phänomenologischen Raumdiskursen für den spatial turn hatte. Es geht nunmehr eher um die Frage, wie Räume zu sozialen Räumen werden und wie Räume in ihrer Dynamik wahrgenommen und besetzt werden.

Michel Foucault wird hier als Wegbereiter dieser kulturwissenschaftlich geprägten Raumdiskussion wahrgenommen. Raum, Wissen und Macht sowie die Konzeption der Heterotopien werden zu einer konstitutiven Beziehung der Aneignung von Räumen bei Foucault.

In der Auseinandersetzung mit Foucault geht es zunächst um seinen Machtbegriff. Macht wird jetzt in der Relation verstanden, die überall vorkommt auf der mikrophysischen Ebene; Macht enthält diskursive und nicht-diskursive Elemente.

Dies wird entfaltet auch in Bezug auf die Auseinandersetzung, die Deleuze mit Foucault hatte.

Vom Repressionsraum zum Disziplinarraum ist der Prozess, der bei Foucault auch als Weg vom Strafen zum Überwachen beschrieben wird. Des macht Foucault selbst am historischen Prozess der Veränderung des Strafverständnisses im 18. Jahrhundert fest.

Es folgt wieder ein ausführlicher Exkurs, in dem der Veränderung des Verständnisses vom Verbrechen illustriert wird. Nicht mehr das Vergehen an der Person des Königs wird geahndet, sondern der Schutz der Ordnung wird in den Vordergrund gerückt. Dies wird anschließend noch einmal analytisch durchdacht.

In Anschluss daran fragt der Autor nach der Topologie der Entkerbung. Es geht um die Unterscheidung von privaten und öffentlichen Orten, um Gegenorte, um Orte des Widerstands (Heterotopien) oder um Nichtorte (Utopien).

Entkerbung wird zur Glättung von Räumen. der gekerpte Raum ist stratefikatorisch-hierarchisch, der glatte Raum horizontal und heterogen strukturiert.

Der Abschnitt über den Erziehungsraum wird vom Autor am Beispiel der Foucault´schen Äußerung zu Pädagogik, Erziehung und Schule kritisch eingeleitet. Danach folgt eine Erörterung des Erziehungsbegriffs, wobei zunächst auf Kants Erziehungs- und Raumbegriff rekurriert wird: Der Mensch ist alles das, was die Erziehung aus ihm macht und die äußeren Erscheinungsformen sind im Raum und nach den Verhältnissen des Raumes a priori bestimmt. Erziehung ist immer gesellschaftlich vorgeprägt, wird dort zur Kultivierung, Disziplinierung, Zivilisierung und Moralisierung, wo es um die Regulierung des Naturzustandes geht.

Kultivierung meint die Aneignung von Kulturtechniken und Fertigkeiten, Disziplinierung sorgt für die Regulierung der „tierischen“ Anteile im Menschen – also die Entwicklung einer Triebkultur, Zivilisierung meint die gesellschaftliche Anpassung durch die Entwicklung kognitiver und emotionaler bzw. sozialer Kompetenzen und schließlich bedarf es der Moralisierung, also der Entwicklung einer Gesinnung, die nicht nur nach Zwecken fragt, sondern auch danach, ob die Zwecke gut und gerechtfertigt sind.

Wird schließlich der natürliche Raum als Negativ zur Erziehung verstanden, wird Erziehung zur Disziplinierung der Natur, was der Autor auch an dem Erziehungsroman „Émile“ von J. J. Rousseau aufzeigt. Burghardt setzt sich kritisch mit Rousseau auseinander und zeigt die Dialektik von natürlichen und gesellschaftlichen Räumen bei Rousseau auf.

Ist dann der Schulraum die Kehrseite der Medaille, das Dispositiv zur Erziehung?

Dispositiv wird verstanden als das Verhältnis von Wissen und seiner systematischen Vermittlung, den damit verbundenen Diskursen, den Machtstrukturen im Inneren des Kontrollraums und der Institution, wie sie sich dann im Repräsentationsstil öffentlicher Gebäude manifestiert und darstellt. Dies wird breit diskutiert und mit Zitaten der Protagonisten gründlich unterlegt.

Zu Kapitel V: Eine pädagogische Anthropologie des Raums

Nachdem Burghardt drei zentrale Raumdiskurse vorgestellt hat und über die Grundbegriffe Bildung, Erziehung und Lernen in ihrer interdisziplinären Verschränkung aufgezeigt hat, geht es dem Autor jetzt um die Darstellung eines eigenen Ansatzes.

Zunächst geht es unter dem Titel „Rationalisierung-Subjektivierung-Heterotopisierung“ um pädagogische Dimensionen des Raums, wobei noch einmal Bezug genommen wird zu den Ausführungen in den einzelnen Kapiteln.

  • Bei Piaget und Inhelder wird der Raum als Handlungs- und Erfahrungsraum extensiv begründet und als Möglichkeit der Entwicklung kognitiver Kompetenzen vorgestellt.
  • Bei Bollnow finden wir den Raum als erlebten und atmosphärischen Raum diskutiert. Der Raum wird zur historischen und sozialen Größe und in seiner subjektiven Bedeutung wahrgenommen, die er für die Akteure in diesem Raum hat.
  • Mit Foucault verbinden wir institutionelle Räume und heterotope Orte. Räume werden zu institutionellen Kontexten der Macht und der Diskurse und ihre Kommunikationsformen werden geprägt durch die institutionell-bauliche Gestaltung.

Diese drei Dimensionen werden vom Autor noch einmal ausführlich erörtert und reflektiert.

Vor diesem Hintergrund formuliert Burghardt in seinem Fazit drei Charakteristika in die sich pädagogischen Räume gliedern lassen: in rationale, subjektive und heterotope Bereiche. „Die Pädagogik kann diese drei Seiten des Raums interdisziplinär über intellektuelles Lernen, subjektives Bildung und praktisches Erziehen reflektieren“ (209).

Im weiteren Verlauf seiner Argumentation nimmt der Autor diese Dreigliederung mit, in dem er den homo spatialis aufteilt

  • in einen homo rationalis, was an Piaget anknüpft,
  • in einen homo essentialis, dessen Charakteristika Bollnow beschreibt und
  • in einen homo positionalis, der wiederum mit Foucault verbunden ist.

Auch dies wird wiederum ausführlich behandelt und bietet den Rahmen für den Entwurf einer pädagogischen Anthropologie des Autors.

In dem Abschnitt „Perspektiven: Entgrenzungen des Raums“ entfaltet Burghardt noch einmal den grundlagentheoretischen Zugang zu seinem Ansatz einer pädagogischen Anthropologie des Raums. Dabei greift er auf seine Dreiteilung zurück.

Dreh- und Angelpunkt bei Piaget ist die Beziehung von Subjekt und Objekt. Die egozentrisch-subjektive Perspektive wird aufgebrochen und erweitert und verändert damit auch das Raumverständnis. Grenzen werden überschritten und ausgeweitet.

Bollnows Perspektive ist der erlebte Raum in Abgrenzung zum mathematischen Raum. Die Weite, das Geborgene und der Eigenraum werden schrittweise „erlebt“. Von der Weite über das Geborgene wird der Eigenraum zum Kristallisationspunkt des Erlebten.

Foucaults Unterscheidung von Disziplinarraum und Heterotopien gründet auf einem relationalen Raumverständnis. Auch hier entfaltet der Autor einige wissenschafts- und grundlagentheoretischen Überlegungen, die die Umrisse einer Pädagogischen Anthropologie des Raums deutlich werden lassen.

Das Buch schließt mit einer umfangreichen und einschlägigen Literaturliste.

Diskussion

Vielleicht konzentrieren wir uns in der Raumdiskussion immer noch zu sehr auf die Überwindung eines physikalischen Raumverständnisses des Containers und beziehen uns auf geographische, planerische oder politische Räume als Einflussgrößen auf das Verhalten und Bewusstsein der Akteure in solchen Räumen.

Und sicher haben wir auch die Erkenntnis, dass solche Räume erst dann zu sozialen Räumen werden, wenn ihnen die darin handelnden Akteure eine Bedeutung geben. Dass kindliches Reifen und Entwickeln ein spezifisches Raumverständnis erzeugt, das mit den jeweiligen Raumerfahrungen und dem Raumerleben zusammenhängt, ist der Entwicklungspsychologie und der Sozialisationsforschung auch nicht unbekannt. Und auch die Sozialgeographie kennt den erlebten Raum als einen subjektiv gedeuteten Raum.

Die Perspektive, dass Institutionen Räume sind (Foucault), dass Lern- und Bildungsräume sich auch nicht raumgeographisch abbilden lassen, dass Entgrenzung der Raumerfahrungen mit Bildung, Erziehung und Lernen auch zu einem anderen Raumverständnis führt – diese Perspektive wird uns durch diese Arbeit eröffnet. Es geht gar nicht sehr um konkrete, reale Räume, die prägen – es geht um Raumperspektiven, in denen diese konkreten Räume eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung des Verstehens sind. Der Sozialraum der Schule ist eben nicht nur begründbar über seine räumlichen Dimensionen des begrenzten Schulgeländes oder der darauf stehenden Schulgebäude, auch nicht dadurch, dass man nach Beziehungen sucht, die diese Schule im Sozialraum des Stadtteils vernetzen.

Das Buch eröffnet eine andere Perspektive, die auf einer grundlagenorientierten Raumdiskussion gründet und nach einem Raumverständnis sucht, das sich nicht an den üblichen Mustern der Raumdiskussion orientiert, sondern an anthropologischen Prämissen des Menschseins im Raum und durch den Raum. Dazu dienen entwicklungspsychologische, phänomenologische und kulturwissenschaftliche Raumdiskurse in ihrer interdisziplinären Vernetzung.

Wer dabei nach sozialpädagogischen oder sozialisationstheoretischen Interpretationen des Raumverständnisses sucht – etwa welche Konsequenzen hat die Entwicklung eines Raumverständnisses beim Kind in einem benachteiligten Wohngebiet oder was bedeutet das Foucault´sche Raumverständnis für den Schüler, den Gefangenen, den Angehörigen von Institutionen in Abhängigkeit vom institutionellen Kontext der Schule als Raum, des Gefängnisses oder des Büros in Verwaltungen? – wer danach sucht, wird sicher zunächst auch enttäuscht sein. Aber darum geht es ja auch nicht. Was man findet, sind grundlegende Ansätze, die ein solches Verständnis ermöglichen.

Fazit

Das Buch ist eine grundlegende und wichtige Vertiefung und Erweiterung der Raumdiskussion in den Sozialwissenschaften.


Rezensent
Prof. Dr. Detlef Baum
Professor für Soziologie mit den Schwerpunkten Soziale Probleme, Kommunale Sozialpolitik, Stadtsoziologie, insbesondere Soziale Probleme der Stadtentwicklung, Segregationsprozesse, Stadtumbau
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Zitiervorschlag
Detlef Baum. Rezension vom 04.03.2014 zu: Daniel Burghardt: Homo spatialis. Eine pädagogische Anthropologie des Raums. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2014. ISBN 978-3-7799-3021-1. Reihe: Räume in der Pädagogik. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/16320.php, Datum des Zugriffs 14.12.2018.


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ISSN 2190-9245

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