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Damian Miller, Jürgen Oelkers (Hrsg.): Reformpädagogik nach der Odenwaldschule - wie weiter?

Cover Damian Miller, Jürgen Oelkers (Hrsg.): Reformpädagogik nach der Odenwaldschule - wie weiter? Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2014. 358 Seiten. ISBN 978-3-7799-2929-1. D: 24,95 EUR, A: 25,60 EUR, CH: 34,60 sFr.
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Entstehungshintergrund, Herausgeber und Thema

Im September 2012 befasste sich in Kreuzlingen an der schweizerischen Pädagogischen Hochschule Thurgau (PHTG) eine Tagung mit den Vorfällen an der Odenwaldschule und reflektierte die Rezeption der Aufdeckung von erschütternden Übergriffe des früheren Leiters durch die Fachwelt und in der Öffentlichkeit. Vor allem aber suchten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer nach möglichen und nötigen Konsequenzen für eine künftige reformpädagogische Theorie und Praxis. Der Tagungsband gehört für mich zu den wichtigsten aktuellen erziehungswissenschaftlichen Veröffentlichungen überhaupt, weil er die Verantwortung der Disziplin und der Profession selbstkritisch und schonungslos thematisiert. Die Herausgeber des Tagungsbandes leisten einen wichtigen Dienst für all jene, die sich in Theorie und Praxis mit Erziehung – zumal unter institutionalisierten Bedingungen – beschäftigen.

Wieviel Sprengstoff das Thema in sich trägt zeigt sich auch daran, dass eine Passage des Buches durch den Verlag geschwärzt werden musste. Es dürfte somit ein Unikat in der erziehungswissenschaftlichen Literatur darstellen.

Co-Herausgeber Damian Müller ist Fachbereichsleiter an der PHTG und zugleich an der Universität Zürich tätig. Er hat sich u.a. mit Neuen Medien, Organisationsentwicklung und auch quantitativen Forschungsmethoden befasst und wurde mit einer Dissertation zu Herman Nohls pädagogischen Bezug promoviert. Sicher nicht minder einschlägig ausgewiesen ist Jürgen Oelkers als zweiter Verantwortlicher des Bandes. Er ist einer der herausragenden erziehungswissenschaftlichen Autoren im deutschen Sprachraum und lehrt heute als Emeritus-Professor an der Universität Zürich. Seine Arbeiten u.a. zur Entwicklung des pädagogischen Denkens sind Standardwerke. Insbesondere die Reformpädagogik hat Oelkers intensiv und detailliert untersucht. Zugleich ist er immer wieder mit Entwicklungen in der pädagogischen Praxis und mit Fragen der Bildungspolitik befasst. Die kritische Verarbeitung der Vorgänge in der Odenwaldschule und Ihre Auswirkungen in der Pädagogik sind für ihn zum Prüfstein für die Überlebensfähigkeit der Disziplin überhaupt geworden.

„Wie gehen eine Disziplin und ihr angeschlossene Professionen mit einem GAU um?“, fragen folgerichtig die Herausgeber. (7) Zornig verbieten sie jegliche Ausflüchte in individuelle oder ortsspezifische Erklärungen, die das restliche pädagogische System entlasten könnten: „Es waren keine besinnungslosen Triebtäter, die letztlich für das, was sie taten, nichts konnten, sondern es waren Männer, die in einem für sie günstigen und dienstfertigen System gezielt Gewalt angewendet haben und sich hinter einer reformpädagogischen Fassade verstecken konnten.“ (7) Dabei konstatieren sie, dass die Täter sowohl durch die Theorie, die sich gegen Kritik immunisiert, als auch durch ihre Einbindung ins pädagogische Establishment jenseits aller Rechenschaft gestellt waren. Auch das Konzept der Lehrerpersönlichkeit ist ein Baustein dieser fatalen Autonomie-Stellung der Mächtigen gegenüber ihren Schützlingen: „Dieses Verständnis von ‚Persönlichkeit‘ wurde aus einer protestantischen Theologie extrahiert und meint nichts Geringeres als eine Annäherung an göttliche Vollkommenheit, welche die menschlichen Laster wie Egoismus, Gier, Intoleranz, Maßlosigkeit, Unselbständigkeit usw. überwindet …“. (16) Die Aufarbeitung der pädagogischen Theorie der Reformpädagogik als legitimierende oder strukturelle Basis einer verwerflichen bzw. kriminellen pädagogischen Praxis stünde noch aus. (18) Damit beziehen sich die Herausgeber freilich implizit in die Verantwortung mit ein und zugleich alle die zur Zunft gehören. Sie lassen keinen Zweifel, dass ihre engagierte Anklage sich nicht auf die Odenwaldschule beschränkt, ja sich eigentlich gar nicht so sehr genau auf diese Schule richtet: „Es geht um das System der unkontrollierten Macht und mafiaähnlichen Netzwerke, die das pädagogische Ideal der Selbstlosigkeit für sich haben nützen können. Aus der Sicht der überlebenden Opfer und der Pflicht zur Wiedergutmachung muss der Fokus genauso gelegt werden, denn kein Kind will Opfer werden und keine Eltern oder Behörden haben je die Schändung der Kinder in Auftrag gegeben oder finanzieren wollen. Die Opfer sind konkret und sie lebten in einer konkreten Situation, aus diesem Grund sind auch ihre Forderungen konkret.“ (19) Der Band ist daher der Aufgabe geschuldet, eine künftige Lehrerbildung zu entwickeln, die den Missbrauchsgefahren der Profession kritisch theoretisch gerecht wird und nüchtern praxisrelevant entgegentritt. Die Reformpädagogik wird dabei schonungslos entlarvt und zerlegt, ihre Schutzbehauptungen die eigentlich ‚bessere‘ zu repräsentieren werden aufgehoben: „Die Alternativen können nicht technokratische Steuerung oder frostige Umtriebe sein. Aber die Wertschätzung eines Kindes braucht keinen ‚pädagogischen Eros‘, keinen ‚Genius erzieherischer Liebe‘, ‚leidenschaftliches Verhältnis‘, keine Männerbünde, keine antike Knabenliebe und eine förderliche Umgebung braucht keine ‚pädagogische Provinz‘ und keine ‚Polis‘.“ (23) Damit werden heilige Kühe einer „Pädagogik vom Kinde aus“ ohne jegliche Sentimentalität im Theorien-Mülleimer entsorgt.

Aufbau und Inhalt

Der Band folgt den beiden großen Teilen der Tagung und widmet sich der „Aufarbeitung und Analyse“ (43-193) sowie der Frage „Wie weiter? Oder: Pädagogische Reformen ohne Reformpädagogik“ (237-353). Dazwischen eingeschoben sind zwei Texte die den „Übergang“ zwischen Rückblick und Zukunftsentwurf markieren. Jürgen Oelkers stellt darin unmissverständlich fest, dass die Reformpädagogik in den Grundfesten diskreditiert ist: „Die Tagesordnung, zu der man zurückkehren könnte, ist verschwunden.“ (Kap. 13: „Landerziehungsheime und Reformpädagogik“, 203) In einer messerscharfen und unaufgeregten Unversöhnlichkeit markiert Andreas Huckele die schwerwiegenden, dauerhaften Verletzungen der Opfer und die Reformunfähigkeit der reformpädagogischen Schule. Er hatte unter dem Pseudonym Jürgen Dehmers seine eigenen Erfahrungen als Schüler der Odenwaldschule veröffentlicht. (Wie laut soll ich denn noch schreien? Die Odenwaldschule und der sexuelle Missbrauch, Reinbek: Rowohlt 2011) Seine Vergleiche mit der Pädagogik der Nationalsozialisten schmerzen, weil sie dem Leser keine Ausflüchte erlauben: „Gemeinsam mit der Ideologie des Dritten Reiches hatte die Odenwaldschule die anhaltende Überhöhung der eigenen Gemeinschaft, der eigenen Akteure, des eigenen Handelns.“ (Kap. 14: „Macht, Sexualität und Gewalt in pädagogischen Kontexten“, 221) Besonders gnadenlos attackiert Huckele den vormaligen Übervater der deutschen Pädagogik, Hartmut von Hentig, den er als „Ideologen“ (224) verurteilt. Als Forderung formuliert er generell die kritische Analyse und Reflexion der Machtposition von Erzieherinnen und Erzieher, die offensive Bearbeitung von Sexualität als Teil des Aufwachsens und des Zusammenlebens sowie die Voraussetzung der Fehlerhaftigkeit der Akteure. Speziell formuliert er unmissverständlich für die Odenwaldschule: „Sperrt den Laden endlich zu!“ (232) Ebenfalls mit Hartmut von Hentig geht Jürgen Oelkers in seinem Beitrag „Wenn die Reformpädagogik den Missbrauch deckt“ hart ins Gericht. (Kap. 4, 50-73) Mit Referenz auf von Hentigs „…letzte öffentliche Äußerung zur Pädagogik…“ die im Januar 2010 in Stuttgart vom Publikum enthusiastisch gefeiert wurde, weist er die eben auch dort sichtbaren Bezüge zum amerikanischen Autor Paul Goodman nach. Damit befindet sich von Hentig (und mit ihm Gerold Becker) schon von den Grundannahmen her in gefährlichem Fahrwasser zu einer unreflektierten Theorie der sexuellen Entgrenzung in der Pädagogik. Für den erziehungswissenschaftlichen Fachdiskurs wird allerdings ein anderer Befund von Oelkers zur Überlebensfrage. Er stellt fest, dass die hochgelobte und bewunderte Pädagogik der Odenwaldschule und ihrer Vertreter auf bloßer Rhetorik aufgebaut war. Die Idee musste sich vor keiner Wirklichkeit beweisen. Im Gegenteil: wenn die Wirklichkeit die Idee nicht bestätigte, dann verstärkte das nur die Dringlichkeit, die Idee zu verfolgen: „Was dabei interessiert hat, waren tatsächlich immer nur die Konzepte, die Pädagogik der Landerziehungsheime und so die Sprache, nicht die Wirklichkeit, so wie sie etwa die Schülerinnen und Schüler beschreiben. … Ein Referenzproblem zwischen Sprache und Welt gibt es nicht. Was im Namen des Konzepts geschieht, ist durch das Konzept gedeckt. Nach gegenteiliger Evidenz wird nicht gesucht, man glaubt, was gesagt wird, und dazu braucht man Sprecher oder Autoritäten.“ (51). Die Pädagogik als Wissenschaft muss sich befragen und analysieren, warum sie dies – nicht zufällig – sondern systematisch zugelassen hat.

Auch der Beitrag von Damian Miller (Kap. 15: Pädagogische Reformen, Sprache und Demokratie, 239-260) sucht nach systematischen Fehlern in der Theorie, deren Folgen in der Praxis eben dann nicht als zufällig oder individuell verschuldet verharmlost werden können. Für Herman Nohl stellt er fest, dass die Reformsprache bereits undemokratisch angelegt ist und abweichende Meinungen ausschließt, ja sich demokratischen Prinzipien verweigert. (252) Dagegen setzt Miller eine wichtige Forderung: „Pädagogische Konzepte und deren Sprache, so ein vorläufiges Fazit, müssen intersubjektiv nachvollziehbar und dem öffentlichen demokratischen Diskurs zugänglich sein.“ (248) Dies bezieht er übrigens auch auf aktuelle Entwicklungen, wo „…nationale Bildungssysteme im Zuge von ‚Bologna‘ oder PISA [geräuschlos] umgekrempelt wurden und noch werden“. (249) Die „Theorie- und Technologieimporte“ in die Pädagogik machen sie „für Diskurse untauglich“, wenn Sie „rhetorisch bis zur Verabsolutierung aufgebläht“ werden, schreibt Miller und zeigt u.a. auf Neurodidaktik und Output-Steuerung.

Bemerkenswert ist sicherlich der Beitrag von Margarita Kaufmann, heute Dezernentin für Umwelt, Bildung und Soziales in Hagen. Von 2007 bis 2012 war sie die Schulleiterin der Odenwaldschule, hatte die Aufklärungsarbeit offensiv betrieben. Im Autorenverzeichnis wird sie bereits mit „Aufgabenschwerpunkt Aufarbeitung und Prävention des sexuellen Missbrauchs“ ausgewiesen. Tatsächlich war dies ein Arbeitsfeld, das ihr nach einer Krankheitspause zugewiesen worden war, nachdem eine Leitungsvertretung eingesetzt wurde. Später verließ sie die Schule ganz. Kaufmann analysiert die Immunisierung der Schule gegen äußere Kritik und Kontrolle. (Kap. 5: Was kommt nach dem Erdbeben? Eine traumatisierte Schule sucht Antworten, 74-105) Sie macht verständlich, wie eine öffentlich geförderte Einrichtung, die auf Zuweisung von Jugendhilfe-Fällen angewiesen ist, dennoch zu einer geschlossenen Institution werden konnte: „Dass zum ‚Besonderen‘ dieser Schule gerade auch ihre täterfreundliche Struktur zählte, gehört sicher zu den schmerzhaftesten Erkenntnissen des Jahres 2010.“ (98)

Christoph Maeder sucht nach „Grundfigurationen des Sozialen, die uns Auskunft darüber geben können, wie eine soziale Einrichtung organisiert sein muss, dass sexuelle Devianz von Personal und Insassen mit hoher Wahrscheinlichkeit eintreten werden“. (125) Sein Beitrag (Kap. 7: Die Riskanz der Organisationsanwahl in der Reformpädagogik; S. 122-127) beleuchtet „Gelegenheitsstrukturen“ und „Individualisierung“ von Vorfällen als strukturelle Ermöglichung bzw. Deckung von abweichendem bzw. kriminellem Verhalten. Mit Rückgriff auf Erving Goffmann arbeitet er die Aspekte „totaler Insitutionen“ aus. (127-133) Wie nah die Reformpädagogik mit ihren Schulprojekten hier angesiedelt ist, lässt einen erschauern. Überraschend wie nachdenklich stimmt sein Plädoyer am Ende des Beitrags, der Reformpädagogik „dankbar“ zu sein und sein kritischer Hieb auf „die Ökonomisierung der Schule“: „Denn die neue Pädagogik der Reformen dient mehr der disziplinären Rechtfertigung erziehungswissenschaftlicher Expertise und der Verschiebung politischer Verantwortung, als der für die Wissensgesellschaft so zentralen Institution der Schule als ein Ort von Bildung und Lernen.“ (135)

Eine scharfe Anklage gegen die unzureichende Aufklärungsarbeit richtet Adrian Koerfer, der den Opferverein „Glasbrechen e.V.“ repräsentiert. (Kap. 9: „Mach es wie die Sonnenuhr – zähl die heitren Stunden nur“ …stand über dem Zeiger der Sonnenuhr am Schiller-Haus der Odenwaldschule; S. 149-155) Mit großer Entrüstung stellt er die Legitimität des Vereins „Opfer pro OSO“ in Frage. (149) Koerfers laute Wut ist verständlich: „Nur wenige interessieren sich dafür, wie es sich anfühlt, wenn der ‚pädagogische Eros‘ zuhaut. Das ist der pädagogische Thanatos“. Zugleich lässt einen diese eindeutige Verurteilung, diese klare Sicht auf das Unheil etwas ratlos, wenn man nach Motiven sucht, warum Koerfer selbst seine Tochter auf die Odenwaldschule geschickt hat. (www.morgenpost.de/kultur/tv/; Zugriff: 06.10.14) Auch die weiteren Beiträge, die hier nicht einzeln besprochen werden, versäumen es, der offensichtlichen Faszination des Schulprojekts im Odenwald soweit Raum zu geben, dass man die Parallelwelten als solche erahnen und verstehen könnte.

Diskussion

Das Buch verfolgt wichtige kritische Perspektiven, die für die Erklärung der ungeheuerlichen Vorgänge in der Odenwaldschule – aber auch an anderen ‚pädagogischen‘ Orten – bedeutsam sind. Es nimmt sich vor allem der Aufgabe an, die Verantwortung der Disziplin zu thematisieren und damit neben den strukturellen Fehlentwicklungen in der Institution, auch die systematische Deckung der Täter(innen) durch eine allzu gläubige und geradezu willfährige Fachwelt aufzudecken. Hier dürften allerdings erst die Anfänge gemacht sein. Die Sonderstellung und Verehrung die z.B. Hartmut von Hentig, aber auch Gerold Becker, zuerkannt wurden bedarf einer kritischen wissenschaftlichen Aufarbeitung. Denn auch hier dürfte das Verbot der Individualisierung der Vorgänge gelten. Gerade jene Pädagogik, die sich von den Techniken der Unterdrückung und der Instrumentalisierung absetzen wollte, die sich in Theorie und Praxis als Antwort auf Restriktion und totalitäre Erziehung, auf blinde Anpassung verstehe wollte und so verstanden wurde, hat der Disziplin und Profession im Ergebnis jegliche Unschuld geraubt. So gesehen ist der ‚Fall‘ bzw. der Absturz der Reformpädagogik eine Rehabilitation aller traditioneller, staatlich organisierter, öffentlicher Regelschule. Deren formale und ‚verwaltete‘ Struktur hat eben auch Vorteile, die es zu wahren und zu übertragen gilt. Ein Ende jeder Reformpädagogik ist damit nicht erzwungen. Aber eine Pädagogik der guten Absicht und der überzeugenden Idee ist an ihr Ende gekommen. Gut so!

Fazit

Dieses Buch sollte von allen angehenden Fachkräften im Bereich der Erziehung und Bildung gelesen werden. Alle aktiven Lehrerinnen und Lehrer, Erzieherinnen und Erzieher und auch Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe sind gefordert die Perspektiven des Sammelbandes einzunehmen. Zumindest alle, die für Internatsgestaltung (also vollstationäre Maßnahmen) Verantwortung tragen, dürfen unter dem Niveau der hier gestellten Fragen nicht mehr ihre Arbeit reflektieren. Für alle reformpädagogischen Akteure ist der Band eine schmerzhafte Pflicht.


Rezensent
Prof. Dr. Ulrich Bartosch
Professur für Pädagogik an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt

Vorsitzender der Vereinigung Deutscher Wissenschaftler e.V. (VDW) seit 2009; Mitglied im Team deutscher Bologna-Experten des DAAD (2007-2013); ehem. Vorsitzender des deutschen Fachbereichstages Soziale Arbeit (2006-2012)


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Zitiervorschlag
Ulrich Bartosch. Rezension vom 28.10.2014 zu: Damian Miller, Jürgen Oelkers (Hrsg.): Reformpädagogik nach der Odenwaldschule - wie weiter? Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2014. ISBN 978-3-7799-2929-1. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/16370.php, Datum des Zugriffs 16.11.2018.


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