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Gregor Hensen, Burkhard Küstermann u.a. (Hrsg.): Inklusive Bildung

Cover Gregor Hensen, Burkhard Küstermann, Stephan Maykus, Andrea Riecken, Heike Schinnenburg,Silvia Wiedebusch (Hrsg.): Inklusive Bildung. Organisations- und professionsbezogene Aspekte eines sozialen Programms. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2014. 250 Seiten. ISBN 978-3-7799-2927-7. D: 29,95 EUR, A: 30,80 EUR, CH: 38,90 sFr.

Reihe: Inklusive Bildung.
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Entstehungshintergrund und AutorInnen

Im September 2012 startete an der Hochschule Osnabrück der Binnenforschungsschwerpunkt „Inklusive Bildung – Teilhabe als Handlungs- und Organisationsprinzip“. Dieser Forschungsschwerpunkt wird von ProfessorInnen der Fachbereiche Soziale Arbeit, Erziehungswissenschaft, (Entwicklungs-) Psychologie sowie Recht und Betriebswirtschaftslehre geleitet, die zugleich HerausgeberInnen und gemeinsam mit wissenschaftlichen MitarbeiterInnen VerfasserInnen der Beiträge des vorliegenden Bandes sind.

Im vorliegenden ersten Band liegt der Schwerpunkt in der Entwicklung einer Perspektive für die Implementierung inklusiver Bildung auf kommunaler Ebene unter Berücksichtigung von Fragen des Rechts, der Organisation und der Profession.

Aufbau und Inhalte

Im gemeinsam verfassten einleitenden Beitrag stellen die HerausgeberInnen zunächst fest, dass durch die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) ein Paradigmenwechsel gefordert werde: „Das Versorgungsprinzip soll dem Ermöglichungsprinzip weichen: Chancengleichheit, Ermöglichung der Selbstbestimmung, Förderung von Ressourcen und das Ermöglichen von Teilhabe und Teilnahme sind das erklärte Gestaltungsprinzip“ (9).

Inklusionsperspektiven betreffen unterschiedliche Bereiche: gesellschaftliche Ebene, Organisation und die in ihr tätigen Fachkräfte sowie Entwicklung eines Umsetzungs-und Durchführungsprozesses. Im Mittelpunkt des Projektes steht die Implementationstheorie, die hierfür einen ordnenden Rahmen bilden soll.

Besonders wichtig sind die Querschnittsthemen Organisationsentwicklung (Person/Akteur, Konzept und Struktur) sowie Kommune. Letztere ist von großer Bedeutung, weil Inklusion durch die kommunale Stadtteilentwicklung und -planung gesteuert werden muss.

In den folgenden Einzelbeiträgen werden nach einer Zusammenfassung bisheriger Ergebnisse Forschungsperspektiven entwickelt und zum Teil erste Ergebnisse referiert.

Zwei Beiträge befassen sich mit dem Elementarbereich: nach Lohmann, Hensen und Wiedebusch wird von frühpädagogischen Fachkräften ein erweitertes Kompetenzprofil erwartet, das Einstellungen, Wissen und Handlungskompetenzen umfasst. Zusätzlich zu den pädagogischen Kompetenzen i.e.S werden Kompetenzen auf gesellschaftlicher Ebene, z. B. Öffentlichkeitsarbeit und Positionierung gegenüber ethischen und gesellschaftlichen Fragestellungen erwartet (73). Ein weiteres wichtiges Merkmal ist die Interprofessionalität, weil gelingende pädagogische Arbeit die Kooperation mit anderen Fachkräften (z. B. Therapeuten) erfordert.

Wenn soziale Benachteiligungen ausgeglichen werden sollen, ist eine Förderung der Familie insgesamt notwendig wie dies in den „Early Excellence Centers“ in Großbritannien und in „Familienzentren“ in Deutschland geschieht.

Werding, Schinnenburg und Walk stellen fest, dass inklusive Pädagogik in der Ausbildung an Fachschulen keinen hohen Stellenwert hat. Das Berufsbild ist jedoch im Wandel und stellt hohe Anforderungen an die Erziehertätigkeit. Die Betroffenen beklagen die Diskrepanz zwischen hohen Erwartungen und defizitären Ressourcen (Personalschlüssel und Verfügungsstunden). Insbesondere die Höhe des Gehalts führt zu einer wachsenden Unzufriedenheit. Auch mit dem Ansehen ihres Berufes sind die ErzieherInnen unzufrieden.

Inklusion von Kindern mit besonderem Förderbedarf ist im deutschen Schulsystem nach wie vor die Ausnahme. 70 % der Betroffenen besuchen eine Förderschule. Dies konnte Beck auch in der 2013 begonnenen empirischen Studie in der Stadt und dem Landkreis Osnabrück an 100 Grundschulen verifizieren. Inklusion ist explizit nur in 2 % der Schulprogramme vorgesehen, differenzierte Förderung von unterschiedlichen Schülergruppen kommt jedoch wesentlich häufiger vor. Beck führt dies in Anlehnung an Preuss-Lausitz auf das ausgeprägte Verharrungsvermögen institutioneller Strukturen zurück. Verschärfter Leistungsdruck in der Gesellschaft steht zudem der für Inklusion notwendigen Entkopplung von individueller Förderung und standardisierter Leistungsprüfung in Form von Tests und Noten entgegen. Als weitere Verzögerung von Inklusion kann das in letzter Zeit in den Mittelpunkt gestellte Elternwahlrecht zwischen Regel-und Fördererschule gesehen werden, das in der UN-BRK gar nicht vorgesehen ist.

Notwendig zur Umsetzung von Inklusion ist nach Beck eine verstärkte Kooperation zwischen Schule und Kinder-und Jugendhilfe sowie Diensten des Gesundheitssystems. Auf diese Weise könnten sich Schulen ebenso wie Kindertagesstätten zu Familienzentren entwickeln.

Berufliche Inklusion im Sinne einer Teilnahme am ersten Arbeitsmarkt ist ebenso wie in der Schule nach wie vor die Ausnahme. Erforderlich hierfür sind nach Riecken und Jöns-Schnieder Maßnahmen der Gesundheitsförderung, des betrieblichen Eingliederungsmanagements und der barrierefreien Gestaltung von Arbeitsplätzen.

Im empirischen Teil des Artikels wird eine Vorstudie zu Inklusionserfahrungen in Unternehmen vorgestellt. Was das Konzept betrifft, scheinen – neben Unternehmen mit sozialer Verpflichtung – solche besonders aufgeschlossen gegenüber MitarbeiterInnen mit Behinderungen zu sein, die qualifizierte MitarbeiterInnen suchen und deswegen Flexibilisierungsprozesse mit Offenheit gegenüber Vielfalt eingeleitet haben. Wichtig sind auch die Einstellung von Integrationsbeauftragten und eine gut etablierte Schwerbehindertenvertretung.

Die UN-BRK hat die rechtlichen Grundlagen inklusiver Bildung und Arbeit entscheidend verändert (Küstermann und Eiköttter). Sie steht für einen Wechsel von einer Politik der Fürsorge hin zu einer Politik der Rechte. Da das in der Entstehungsfassung noch vorgesehene Wahlbrecht zwischen Regel-und Förderschule zu Gunsten eines klaren Bekenntnisses zu einer inklusiven Schule verworfen wurde, ist eine zwangsweise Beschulung von Kindern mit Behinderungen in einer Fördererschule nicht mehr möglich. Die Rechte der Betroffenen sind im Bereich Bildung deutlich gestärkt worden.

Der Kommune kommt nach Maykus eine zentrale Bedeutung für die Umsetzung von Inklusion zu. Neben der Förderung einer stärkeren Kooperation von Schule und Kinder- und Jugendhilfe hat sie die Aufgabe, die sozialen Verhältnisse (z. B. „soziale Entmischung“ von Stadtteilen durch Migration und Arbeitslosigkeit) kontinuierlich zu analysieren und daraus resultierend eine Strategie zur Förderung junger Menschen zu entwickeln. Auch zur Meinungsbildung vor Ort kann sie durch Schaffung kommunikativer Räume und das Anstoßen von Diskussionen zu Inklusion einen wichtigen Beitrag leisten.

Die Stadt Oldenburg kann als gelungenes Beispiel für eine umfassende inklusive Kommunalentwicklung gelten. Unter Beteiligung von Vereinen, Verbänden, BürgerInnen, Firmen und Unternehmen sowie VertreterInnen des Sozial-und Bildungsbereiches wurden Leitlinien inklusiver Praxis vor Ort entworfen (307). Ebenso wichtig ist die Meinungsbildung vor Ort, die durch Schaffung kommunikativer Räume und Inklusion als Diskussionsgegenstand wesentlich gefördert werden kann.

Im anschließenden Beitrag betonen Beck und Lohmann, dass ein wesentliches Arbeitsfeld des Osnabrücker Projektes die Weiterentwicklung von integrativer zu inklusiver Pädagogik ist, welche die Individualität jedes einzelnen Kindes in den Mittelpunkt rückt. Ebenso wichtig ist die Verzahnung von Bildung und sozialpädagogischen Angeboten z. B, in Form von Familienzentren.

Diskussion

Mit der Umsetzung der UN-BRK ist für die Inklusion eine neue Phase angebrochen: An die Stelle von Modellversuchen und einzelnen positiven Beispielen ist die flächendeckende Implementierung getreten. Dem trägt der vorliegende Band Rechnung, indem er nach einer Zusammenfassung bisheriger Diskussionsbeiträge und Forschungsergebnisse ein Forschungs- und Entwicklungskonzept für die Änderung der organisatorischen und professionellen Rahmenbedingungen entwickelt.

Eine für alle Beteiligten zufriedenstellende Umsetzung von Inklusion ist nur möglich, wenn Einstellungen, Konzepte und organisatorische Strukturen geändert werden. Geschieht dies nicht, weil z. B. fachliche Kompetenzen und Ressourcen zur Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf fehlen, wird Inklusion insbesondere für die Betroffenen und ihre Eltern zur Enttäuschung und die mit der Strategie des Wahlrechtes zwischen Regel- und Förderschule intendierte Erhaltung der letzteren führt zum Erfolg.

Fazit

Das Osnabrücker Projekt hat nicht nur das Potenzial, einen wichtigen Beitrag zur Umsetzung von Inklusion zu leisten. Es sollte auch von anderen Kommunen und Landkreisen – mit oder ohne wissenschaftliche Unterstützung – als Vorbild genommen und zu einer kontinuierlichen Verbesserung von Inklusion in Kindertagesstätten, Schulen und Betrieben beitragen. Hierzu kann die Lektüre wichtige Anregungen geben.


Rezensent
Prof. i.R. Manfred Baberg
Hochschule Emden/Leer, Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit. Arbeitsgebiete u.a. Behindertenarbeit und Integrationspädagogik in den Studiengängen Soziale Arbeit/Sozialpädagogik und Integrative Frühpädagogik
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Zitiervorschlag
Manfred Baberg. Rezension vom 26.09.2014 zu: Gregor Hensen, Burkhard Küstermann, Stephan Maykus, Andrea Riecken, Heike Schinnenburg,Silvia Wiedebusch (Hrsg.): Inklusive Bildung. Organisations- und professionsbezogene Aspekte eines sozialen Programms. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2014. ISBN 978-3-7799-2927-7. Reihe: Inklusive Bildung. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/16619.php, Datum des Zugriffs 16.11.2018.


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