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Ursula Horsch, Sascha Bischoff (Hrsg.): Inklusion konkret

Cover Ursula Horsch, Sascha Bischoff (Hrsg.): Inklusion konkret. Wissen aus Forschung und Praxis. median-verlag (Heidelberg) 2014. 205 Seiten. ISBN 978-3-941146-33-4. D: 24,60 EUR, A: 25,30 EUR, CH: 35,50 sFr.
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Thema

Das Buch aus dem Umfeld des Bildungs- und Beratungszentrums für Hörgeschädigte Stegen (Baden-Württemberg) befasst sich mit Themen rund um die Inklusion für hörbehinderte Kinder und Jugendliche.

Aufbau

Das besprochene Werk enthält elf Beiträge von zehn AutorInnen, aufgeteilt auf fünf Abschnitte. Ein ausführliches Autorenverzeichnis beschließt das Buch.

Zum Abschnitt „Inklusion als Aufbruch“

Ursula Horsch stellt in „Inklusion und Frühe Bildung oder Was leistet die frühkindliche Bildungsforschung in Hinblick auf Inklusion von Kindern mit Hörschädigung?“ ihre Forschungen zum „Zusammenhang zwischen frühen [multimodal definierten] dialogischen Interaktionen und frühen Bildungsprozessen bei hörenden und hörgeschädigten Säuglingen und ihren Eltern“ vor, in dem Videodaten (pro Kind 20minütige Aufnahmen) zu diesen Interaktionen analysiert werden. Die Autorin geht insbesondere auf den unterschiedlichen Einsatz von „motherese“ („Mutterisch“, speziell an Kleinkinder gerichtete Sprachvarianten der Eltern, welche dem Kind den Spracherwerb erleichtern) ein; allerdings nur bezüglich gesprochener Sprache. Als eine Haupterkenntnis wird geboten, dass die erwähnten Dialoge (gekennzeichnet durch rasche angemessene Turnwechsel (= Wechsel der ein kommunikatives Signal produzierenden Person)) zwischen vokalisierendem Kleinkind und sprachlich reagierender Bezugsperson schon im ersten Lebensmonat stattfinden.

Christiane Bischoff geht in „Frühe Inklusion – Zur Notwendigkeit eines Umdenkens in Gesellschaft und Pädagogik“ vom Kontrast der („alten“) Integration und der sie ablösenden Inklusion aus und setzt sich mit den Einwänden insbesondere auch von SonderpädagogInnen gegen ein unangemessen einfaches „Idealbild der Inklusion für alle“ auseinander und diskutiert die unterschiedlichen Anteile von SchülerInnen, für die ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde, an der Gesamtschülerpopulation der verschiedenen europäischen Länder. Sie tritt für eine prozesshafte Entwicklung der Inklusion ein.

Zum Abschnitt „Eckpunkte inklusiver Bildungsangebote“

Hartmut Jacobs beschäftigt sich in „Von der Außenklasse zur Klasse mit inklusivem Bildungsangebot für Schüler mit Hörschädigung“ mit den bisherigen und zukünftigen Veränderungen an den „Schulen für Hörgeschädigte“, auch bezogen auf deren Selbstverständnis. Der Autor schildert die Geschichte von den „Außenklassen“ (Klassen mit hörbehinderten und nicht hörbehinderten Kindern, gemeinsam vom BBZ Stegen in dessen Partnerschulen betrieben) bis zu gemeinsamem Unterricht in inklusiven Klassen und die Rahmenbedingungen des Unterrichts. Im Einzugsbereich des BBZ Stegen werden nach Jacobs 60% der „hörgeschädigten“ SchülerInnen „integrativ/inklusiv beschult“. Der Autor nimmt an, dass ca. 15% aller „hörgeschädigten“ SchülerInnen ohne sonderpädagogische Unterstützung allgemeine Schulen besuchen; viele einzelintegrierte Schüler erhalten zusätzliche Unterstützungen.

Thorsten Burger „Inklusion im Spannungsfeld der Anforderungen“ diskutiert die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung in Relation zur Bildung „hörgeschädigter“ SchülerInnen.

Zum Abschnitt „Inklusion konkret – Fokus Schüler“

Kirsten Lehmann, „Sozial-emotionales Schulerleben hörgeschädigter und hörender Schülerinnen und Schüler einer ersten Klasse mit inklusivem Bildungsangebot“ ist die Zusammenfassung einer Hausarbeit der Autorin zu den Erfahrungen von 23 SchülerInnen einer inklusiven ersten Klasse. Die Ergebnisse: Ein Teil der hörbehinderten SchülerInnen nahm ihre soziale Integration als ungünstiger wahr als die hörenden; bei den Sozialbeziehungen war lediglich ein Geschlechterunterschied festzustellen. Die Hörbehinderung war nicht der entscheidende Faktor für die Bewertung der hörbehinderten SchülerInnen durch die hörenden.

Melanie Hunsmann beschreibt in „Unsere gemeinsame Schulzeit – Erinnerungen der ersten Klasse mit inklusivem Bildungsangebot des BBZ Stegen“ die retrospektive Befragung von SchülerInnen der ersten Inklusionsversuchsklasse des BBZ Stegen (Beginn 2004) im Jahr 2013. Die Rückmeldungen waren im „Großen und Ganzen sehr positiv“ (S. 119). Anschließend diskutiert die Autorin Bedingungen für eine erfolgreiche Inklusion (Klassengröße unter 25 SchülerInnen, Zwei-Pädagogen-System, keine Grenzziehung zwischen den Schülergruppen, sondern Annahme der Diversität, ausreichend Ressourcen) und formuliert weiteren Forschungsbedarf.

Johanna Randall untersuchte für „Inklusion subjektiv – Eine empirische Studie zum subjektiven Erleben von Inklusion bei Schülern einer inklusiven Außenklasse“ eine inklusive achte Hauptschulklasse mit 16 SchülerInnen (10 davon an der Hauptschule, 6 an der Sonderschule angemeldet) und fand keine durchgehenden signifikanten Unterschiede zwischen hörbehinderten und hörenden SchülerInnen. Beide Schülergruppen gaben dazu an, sie würden nicht gern in eine „alte“ Sonderschul- oder nichtinklusive Hauptschulklasse wechseln wollen.

Zum Abschnitt „Inklusion konkret – Fokus Pädagoge“

Sascha Bischoff, „Inklusive Bildung – Das Stegener Modell als Antwort auf Teilhabe“, beschreibt das genannte Modell (etwa Teamteaching und Kooperation, Unterricht in einem gemeinsamen Raum, erhöhte „dialogische“ und Beziehungsarbeit, Akzeptanz von Diversität).

Melanie Hunsmann, Verena Seidel, „Inklusionserfahrungen – Eine empirische Studie zum Sozial- und Lernverhalten von Schülern einer inklusiven Außenklasse des BBZ Stegen aus Sicht des Lehrerteams“ gibt eine unveröffentlichte Arbeit von Verena Seidel kurz wieder (die Angaben zur Klasse sind mit jenen von Johanna Randall angegebenen identisch). Die Lehrereinschätzungen stellten sich als heterogen heraus (sie werden ausführlich diskutiert) und sind nicht auf den Faktor Hörbehinderung zu beziehen.

Zum Abschnitt „Eltern im Wertewandel“

Angelika Moser stellt in „Wie zufrieden sind Eltern mit einem inklusiven Bildungsangebot?“ das Ergebnis einer Fragebogenerhebung bei Eltern von SchülerInnen in 9 inklusiven Klassen (40 hörbehinderte und 129 hörende SchülerInnen, Rücklaufquote etwa je 70%). Die Eltern sehen in ihrer großen Mehrheit die Situation ihrer Kinder positiv, stehen auch der konkret realisierten Inklusion positiv gegenüber und sehen mit der Autorin die Notwendigkeit, die Inklusion in weiterführenden Schulen ebenfalls einzuführen.

Laura Alshordel hat für „Werteverschiebung in inklusiven Settings“ drei Sonderpädagogen in Experteninterviews befragt und die Ergebnisse mit denen einer Befragung von drei Allgemeinpädagogen verglichen. Für beide Gruppen wird eine gewisse Werteveränderung konstatiert.

Diskussion

Das Buch befasst sich ausschließlich mit der Inklusion hörbehinderter Kinder; insofern ist der zu allgemeine Titel etwas irreführend.

Das BBZ Stegen setzt sich für Gruppeninklusion schwerhöriger Kinder in größeren Klassen bzw. für kleine Förderklassen für schwerhörige bzw. gehörlose Kinder ein. Das würde dem Inklusionsgedanken nicht widersprechen, wenn nicht die methodischen Ansätze für (mit den Hörhilfen) mittel- bis hochgradig schwerhörige und gehörlose Kinder veraltet wären, da sie keine Überlegungen zu einer tatsächlichen Barrierefreiheit beinhalten, welche für jede SchülerIn individuell und wiederkehrend zu prüfen wären; da in den BBZ-Projekten weder die unterschiedlichen Hörfähigkeiten der Kinder ohne und mit Hörhilfe noch aktuelle Sprachentwicklungsstände als Kriterien vorkommen (vgl. den ersten Artikel von Ursula Horsch). Dadurch entsteht auf weite Strecken ein Bild, das suggeriert, dass die als „hörgeschädigt“ bezeichneten Kinder eine homogene Gruppe mit einheitlichen Bedürfnissen bzw. Bildungsbiografien seien (obwohl das an anderen Stellen explizit in Abrede gestellt wird), von denen sich nur die – ebenfalls weitgehend undefiniert bleibenden - „gehörlosen“ Kinder unterscheiden, für die keine Gruppenintegration vorgesehen ist (und im Gegensatz zur Realität bei den „hörgeschädigten“ SchülerInnen auch der Möglichkeit der Einzelintegration widersprochen wird). Implizit sind die „gehörlosen“ Kinder nicht medizinisch, sondern sprachlich-kulturell definiert, da sie im Kontext von GebärdensprachdolmetscherInnen bzw. gebärdensprachkompetenten LehrerInnen genannt werden. Immerhin finden sich auf der Webseite des BBZ Stegen nunmehr auch Stellen wie: „Dies beinhaltet auch ein differenziertes Angebot in deutscher Gebärdensprache. Je nach Notwendigkeit wird das Angebot in deutscher Gebärdensprache im Unterricht unterschiedlich gestaltet: Entweder als zusätzlicher Bereich im Fach Deutsch, oder als Unterrichtssprache gleichberechtigt zur Lautsprache. Die bimodalen Klassen sind in der Regel mit einem Lehrerteam versorgt, die überwiegend zu zweit den Unterricht halten.“ (http://bbzstegen.de)

Allerdings ist damit keine frei wählbare Alternative gemeint: „Wenn es die Voraussetzungen des Schülers sinnvoll erscheinen lassen, wird Gebärdensprache zur Kommunikation eingesetzt. Dies kann lautsprachunterstützend oder in DGS erfolgen.“ (http://bbzstegen.de)

In der dem BBZ Stegen ebenfalls zugeordneten Realschule wie dem Gymnasium erscheint allerdings keine Gebärdensprache mehr; Sprache ist wieder nur mehr Lautsprache.

Der übergeordnete „Bildungsplan Hörgeschädigte“ enthält ebenfalls mehrfach Gebärdensprache als Angebot, erwähnt sie aber nicht als mögliche Unterrichtssprache. In manchen Abschnitten (z.B. „Kommunikation“) wird sie sogar wieder ganz vergessen und es geht ausschließlich um „Hören“.

Zurück zum Buch: Viele Artikel sind in einem Stil geschrieben, der eher an Politikeräußerungen als an wissenschaftliche oder pädagogisch-methodische erinnert. Nur einige wenige Beispiele:

  • Beispiel 1: „Es soll exemplarisch aufgezeigt werden, welch große Herausforderung es sein kann, die Vorgaben durch die UN-Behindertenrechtskonvention (2012), das Besondere der Behinderungsform „Hörschädigung“ und die Anforderungen an die Schule, an die Bildung, wie sie der Bildungsplan für Schulen für Hörgeschädigte definiert, ineinander zu integrieren.“ (S. 89) Das „Besondere der Behinderungsform „Hörschädigung““ wird wie folgt formuliert: „Die Hörschädigung (im Original hervorgehoben) ist eine Sinnesbehinderung, die zumeist mit Einschränkungen in der Kommunikationsfähigkeit verbunden ist. Bildung aber wird über Kommunikation vermittelt.“ (S. 90) Diese Formulierung ist bestenfalls eine des 19.Jahrhunderts und für das 21. Jahrhundert nur mehr manipulativ, da sie verschweigt, dass „Kommunikation“ hier ausschließlich als Kommunikation in gesprochener Sprache verstanden wird und keine der vielfältigen Möglichkeiten zur kompensatorischen Herstellung von Barrierefreiheit angesprochen wird. Schwerhörige und gehörlose Kinder werden damit zu dauernd defizitären Personen erklärt, deren körperliches Defizit aus Sicht der „Hörgeschädigtenpädagogik“ mit großer Wahrscheinlichkeit auch zu dauernden Bildungsdefiziten führt, mit denen sich die so beurteilten Personen eben ihr Leben lang abfinden müssen. Mit dieser Darstellung widerspricht der Autor nicht nur den Inhalten des neuen Baden-Württembergischen „Bildungsplans Hörschädigung“ (www.bildung-staerkt-menschen.de), sondern auch Darstellungen auf der Webseite des BBZ Stegen.
  • Beispiel 2: „Bezeichnet man „Gehörlosigkeit“ allerdings lediglich als eine Behinderung, so erntet man zurecht Widerspruch. Denn gehörlos zu sein bedeutet zumeist auch, einer eigenen Kultur mit eigener Sprache, der Gebärdensprache, anzugehören. Sowohl im Bildungsplan für Hörgeschädigte wie auch in der UN-Konvention wird dieser Aspekt und die Gebärdensprache ausdrücklich erwähnt und ihr Platz in der Bildung hörgeschädigter Menschen eingefordert. Obgleich lange sehr kritisch und gar den Lautspracherwerb als behindernd betrachtet, ist ein Unterricht in oder mit unterstützenden Gebärden an Schulen für Hörgeschädigte weitgehend verwirklicht. In inklusiven Settings scheint dies schwieriger umzusetzen zu sein, gewiss aufgrund mangelnder Ressourcen. Vielleicht stoßen wir hier jedoch auch an gesellschaftliche Grenzen und es stellt sich die Frage, wie weit der Inklusionsgedanke nicht nur in unseren Fachbereich sondern in die Gesellschaft eingedrungen ist und gesellschaftliche Grund- und Werthaltungen prägt. Es ist nicht unwahrscheinlich, dass es in inklusiven Klassen auch Eltern geben mag, die stellvertretend für ihr Kind einen enormen Erfolgs- und Konkurrenzdruck wahrnehmen und ihr Kind für den künftigen eng umkämpften Arbeitsmarkt lieber mit Chinesisch „ausrüsten“ möchten als ein Gebärdensprachangebot in der Klasse ihres guthörenden Kindes wohlwollend zu begrüßen.“ (S. 90) LeserInnen könnten vermuten, es handle sich hier lediglich um einen „geschraubten“ Stil, der sich durch das gesamte Buch zieht. In Wirklichkeit dient diese Textgestaltung aber dem Versuch, sowohl historische Tatsachen zu verdrehen als auch die Schuld an der bisherigen Erfolglosigkeit der „Hörgeschädigtenpädagogik“ bezüglich medizinisch auch mit Hörhilfe mittel- bis hochgradig schwerhöriger und gehörloser „der Gesellschaft“ oder den „Eltern guthörender Kinder“ in die Schuhe zu schieben und damit sowohl die politischen Initiativen der VertreterInnen der „Hörgeschädigtenpädagogik“ als auch deren Bibliothek an Literatur zu verleugnen, die sich gegen eine Veränderung der ausschließlich lautsprachlichen Bildung aller hörbehinderten Kinder gerichtet hat und heute noch richtet. Auch im vorliegenden Buch werden die alten Argumente – z.T. in neuer Form – wiederholt:
    1. Gebärdensprache und Gehörlosenkultur, ja doch! (wer wäre denn jemals dagegen gewesen?), aber es gibt eben die Gefahr der Stigmatisierung und des Ausschlusses nicht durch HörgeschädigtenpädadogInnen, sondern durch MitschülerInnen und deren Eltern, und außerdem kann man sich das eh nicht leisten.
    2. Sprache ist ausschließlich Lautsprache: „Zwar sind mit der Fähigkeit, Hören zu können und Sprache zu erwerben, zentrale bildungsrelevante Anlässe gegeben,…“ (S. 12) Wir lesen nichts von Kindern, die eine Sprachentwicklung mit einer Gebärdensprache erleben, obwohl es dazu eine Menge an Literatur gibt. Wir lesen auch nichts vom „Baby Sign“, bei dem Eltern hörender Kinder mit diesen gebärden, bevor sie gesprochene Sprache produzieren, um die kognitive und die Lautsprachentwicklung zu fördern (vgl. www.tinysigners.eu). Baby Sign wäre gerade für Eltern hörbehinderter Kinder sinnvoll, um die ersten Lebensmonate bis zur Anwendung von Hörhilfen kommunikativ zu überbrücken, für den Fall, dass deren Hörverlust zu groß ist, um die gesprochene Sprache der Eltern ausreichend wahrnehmen zu können, während hörende Kinder in diesen Monaten bereits die ersten kognitiven Stufen der Sprachentwicklung „durcharbeiten“. In diesem Zusammenhang fällt auf, dass in der vergleichenden Untersuchung Horschs das Alter der hörenden Kinder zwischen 0-12 Monaten liegt, dasjenige der hörbehinderten aber zwischen 5-12 (S. 15; erklärt wird das mit dem Zeitpunkt der Hörgeräteversorgung). Bedeutet das, dass die ersten fünf Monate vor der Hörgeräteversorgung für das vorgestellte Forschungsprojekt - entgegen allen bekannten wissenschaftlichen Erkenntnissen - uninteressant ist? Darauf weist auch ein weiteres Beispiel hin, bei dem eine Interaktion zwischen einem Vater und einem 13 Monate alten Kind gezeigt wird (S. 26; dort wird allerdings auch der visuelle Kommunikationsanteil deutlich).
    3. Inklusion könnte zu viel kosten: „Aufgrund der in Bayern entstandenen Diskussion zur Finanzierung von Gebärdensprachdolmetschern im Rahmen der Inklusion ist nicht nur der Kostenfaktor in den Blickpunkt geraten, sondern es wird immer deutlicher, dass man hier am Anfang eines Prozesses steht mit Lernbedarf auf allen Seiten, bei dem noch viele Erfahrungen gesammelt werden müssen. Sicherlich kann ein inklusives Schulsystem mit Schulbegleitern nicht auf Dauer finanziert werden. Es besteht die Gefahr, so wie bei der Einzelintegration schon lange bekannt, dass diese Kinder dadurch in eine Sonderrolle gedrängt und stigmatisiert werden. In diesem strukturpolitischen Prozess kann die Schule für Hörgeschädigte nicht abseits stehen. Sie muss eigene Vorschläge entwerfen und sich aktiv einbringen. Sicherlich profitiert nicht jedes behinderte Kind tatsächlich von einer Regelbeschulung. … Gegenüber der Einzelinklusion haben gruppenbezogene inklusive Bildungsangebote eindeutig den Vorteil, dass sie am ehesten die sonderpädagogischen Ressourcen im Zwei-Pädagogen-Prinzip zur Verfügung stellen und dem Peer-Group-Gedanken am besten Rechnung tragen können.“ „Nach den bisher 14-jährigen Erfahrungen in verschiedenen Schulformen ist die vorsichtige Prognose zu wagen, dass das Bildungsangebot für Schüler mit Hörschädigung in inklusiven Klassen nicht nur zu einer höheren Dialog- Kommunikations- und Sozialkompetenz führen kann, sondern auch zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit der Hörschädigung selbst. … Dies setzt allerdings voraus, dass dieser Prozess zunächst von Seiten der eingebundenen Pädagogen gelenkt und im Fokus gehalten wird.“ (S. 81)
    4. Es besteht keine Nachfrage bzw. kein Bedarf für Gebärdensprache als Unterrichtssprache: „Dem gegenwärtig gewachsenen Modell der Klassen mit inklusivem Bildungsangebot wird immer wieder vorgeworfen, dass dort keine gehörlosen Schüler mit Gebärdensprachkommunikation zu finden sind. Diese Frage hat sich allerdings in all den Jahren nicht gestellt, denn nie lag dieser Elternwunsch vor. Sicherlich liegt dies vor allem daran, dass Eltern Schwierigkeiten im kommunikativ-sozialen Miteinander befürchten, die kommunikative Peer-Group fehlt.“ (S. 81)
    5. Gebärdensprache trennt von den Hörenden: „Das gehörlose Kind in der allgemeinen Schule steht vor der Gefahr einer Separation, des Ausgeschlossen-Werdens wegen unzureichender Lautsprachkompetenzen. Selbst der Einsatz von Gebärdensprachdolmetschern dürfte dieses Problem des sozialen Miteinanders und Austausches gegenwärtig nicht zufriedenstellend lösen können. Auch für solche Schüler muss es ein zentrales Kompetenzzentrum mit unterschiedlichen Bildungsangeboten als Schule für Hörgeschädigte geben. Dort stehen nicht nur gebärdensprachkompetente Lehrkräfte zur Verfügung, sondern es betet sich auch die Möglichkeit, ein lautsprachliches und gebärdensprachliches Bildungsangebot in einer Klasse bilingual und bimodal bereit zu stellen. Außerdem gibt es dort genügend Kommunikationspartner, die aufgrund ihrer Gebärdensprachkenntnisse Freizeitaktivitäten und andere soziale Kontakte ermöglichen.“ (S. 81f)

Die einzige Autorin, die auf den Ausschluss gebärdensprachorientierter (eigentlich bilingual zu bildender) SchülerInnen hinweist, ist Melanie Hunsmann: „Wird der Blick auf die untersuchte Klasse gerichtet, wird deutlich, dass prinzipiell Offenheit für Schüler mit jeglicher Art von Hörschädigung besteht. Dennoch werden nicht lautsprachlich kommunizierende Kinder bislang von einem inklusiven Setting mit der vorliegenden Konzeption ausgeschlossen.“ (S. 123f)

Der Artikel von Johanna Randall ist ein Beispiel für den geradezu selbstverständlichen Ausschluss bilingual (Deutsch – Gebärdensprache) orientierter Kinder: „Seit der besseren Versorgung mit Hörgeräten und der Verbreitung des Cochlea-Implantats ist es für hörgeschädigte Schüler sehr viel leichter geworden, die Lautsprache auf auditivem Weg zu erlernen. Das und eine lautsprachorientierte Frühförderung tragen in einem hohen Maß dazu bei, dass sich seit den 70er- und 80er-Jahren – wie in anderen Bereichen auch – in der Hörgeschädigtenpädagogik Integrationsbestrebungen entwickelt habe.“ (S 131).

Das Forschungsprogramm von Ursula Horsch (erster Artikel im Buch) ist wie folgt formuliert: „Deshalb besteht ein basales Interesse im Bereich vergleichender frühkindlicher Bildungsforschung [bezüglich hörender gegenüber hörbehinderten Kindern; F.D.] in der Analyse der frühen dialogischen Interaktionsprozesse zwischen Eltern und ihrem Säugling. Diese Interaktionen können zweifellos als der Beginn sozialen Handelns gesehen werden, die letztendlich die Bedingung für Inklusion darstellen. Interaktionen werden von den Werten der jeweiligen Gesellschaft geregelt und können nicht unabhängig vom Erwerb der Muttersprache analysiert werden. Deshalb evaluieren wir folgende Fragen

  • Wie organisieren sich diese Erwerbsprozesse, was bewegt Eltern, sich in einer unverwechselbaren Sprache ihrem Neugeborenen zuzuwenden und weshalb schenkt der Säugling dieser Sprache Aufmerksamkeit, obwohl er die Inhalte des Gesagten noch nicht verstehen kann?
  • Versteht der Säugling die Botschaft, die dahinter steckt, und wenn ja, wodurch wird dieses Verstehen möglich?
  • Wie muss ein frühpädagogisches Angebot aussehen, das nicht Förderung sondern Inklusion von Anfang an zum Ziel hat?“

LeserInnen könnten vermuten, dass es zu diesen Fragen keine Daten bzw. Forschungsergebnisse gibt. Das ist aber überhaupt nicht der Fall, wie ein Blick in die einschlägige Literatur zeigt (vgl. etwa www.acfos.org oder www.handsandvoices.org). Was tatsächlich wenig beforscht ist, sind Detailinformationen über mögliche Entwicklungsdefizite bei hörbehinderten Kindern in ihren ersten Lebensmonaten (also vor Versorgung mit Hörhilfen), wenn diese - was nicht genau überprüfbar ist – gesprochene Sprache nur unzureichend wahrnehmen können und keine visuelle Kompensation eingesetzt wird. Der Artikel von Ursula Horsch bietet viele schon recht alte Erkenntnisse bezüglich der Kommunikation und Bindung zwischen Eltern und Kind als brandneue Forschungsergebnisse des 21. Jahrhunderts und ohne die vorhandene Literatur zu zitieren..

Aus verschiedenen Texten des Buchs ist abzulesen, dass die Sonderschulen und ihre LehrerInnen sich -aufgrund der Forderung nach Abschaffung der Sonderschulen – unter Legitimationsdruck fühlen und deshalb eigene Vorschläge entwickeln. Dieses „Agieren im Interesse der eigenen Institution“ muss bei der Bewertung der sonderpädagogischen Kritik zur Inklusion berücksichtigt werden: Obwohl es sicher auch fachliche Argumente gegen eine allzu schnelle völlige Abschaffung der Sonderschulen gibt, werden sie meines Erachtens zu sehr in Richtung des Bewahrens der „alten“ Sonderschule und ihrer Ideologien vorgebracht, anstatt die sonderpädagogischen Kenntnisse, die den Kriterien der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen standhalten, aktiv in neue Bildungsangebote hinein zu urgieren. Gerade die „Hörgeschädigtenpädagogik“ ist in ihrer unangemessenen Verteidigungsposition des uneingeschränkten Primats der Lautsprache für alle Kinder, die ihre ExpertInnen zu den lautsprachlich bildungsfähigen zählen, ihrer Ignoranz der frühkindlichen Sprachentwicklung, ihrem Kampf gegen anspruchsvolle visuelle Kommunikation bis hin zu den Gebärdensprachen als freiem Angebot in den deutschsprachigen Bildungssystemen ein Beispiel für die genannte „alte“ Sonderschulideologie des 19. Jahrhunderts. Im Dienst dieser Ideologie werden auch wesentliche methodische Einschränkungen in der Forschung vorgenommen, z.B. die Nichtberücksichtigung des Hörstatus der medizinisch schwerhörigen bzw. gehörlosen Kinder vor und nach der Versorgung mit Hörhilfen und die Nichtuntersuchung der tatsächlichen Lautsprachentwicklung dieser Kinder, korreliert mit ihren Hörfähigkeiten vor allem unter Einsatz der Hörhilfen.

Während überall in der Pädagogik die möglichst frühe Zwei- und Mehrsprachigkeit als ein Moment der Bildungsreform in Früherziehung und Grundschule propagiert wird, weigern sich die VertreterInnen der „Hörgeschädigtenpädagogik“, über das allgemeine, frei wählbare Angebot einer Gebärdensprache in verschiedenen möglichen bilingualen Settings auch nur nachzudenken. Anstatt dessen wird erklärt, es bestünde von Seiten der Eltern (denen man von einer solchen Bilingualität im Normalfall abrät) kein Bedarf. Ob solche Angebote im Interesse der kognitiven Entwicklung hörbehinderter Kinder wären, interessiert gar nicht, weil sich die HörgeschädigtenpädagogInnen mit den Erkenntnissen der modernen Sprachentwicklungsforschung gar nicht beschäftigen (auch die internationale Literatur zum Thema Erziehung und Hörbehinderung wird, wenn überhaupt, nur selektiv wahrgenommen; vgl. dazu die umfassende Darstellung auf www.ncse.ie). Und das, obwohl man zugibt, dass ausschließlicher Lautsprachunterricht auch hochgradig schwerhörige Kinder offenbar systematisch überfordert.

Diese eigentlich tief gespaltene Haltung zeigt sich auch am BBZ Stegen, in dessen Broschüre „Mein Kind ist hörgeschädigt…“ sich folgende Passage findet: „Weder technische Geräte noch die beste Frühförderung können ein hochgradig hörgeschädigtes oder gehörloses Kind gut hörend machen. Beide haben Türen und Fenster in die Welt der Töne, Laute, Geräusche und Sprache geöffnet. Diese Welt bleibt nicht länger lautlos und unverständlich. Viele hörgeschädigte Kinder können heute den Kindergarten am Heimatort und danach die allgemeine Schule besuchen. Die Beratungsstellen geben Ihnen Informationen über Möglichkeiten der begleitenden Hilfen. Stellt trotz dieser Unterstützung eine Integration in den Kindergarten und die allgemeine Schule eine Überforderung für Ihr Kind dar, besteht die Möglichkeit der Aufnahme in den Schulkindergarten und in die Schule für Hörgeschädigte. Diese Schule führt zu den allgemeinen Bildungsabschlüssen in Hauptschule, Realschule und Gymnasium. Schwer bleibt der Weg zur Integration in die hörende Gesellschaft dennoch: „Integriert sind wir nicht allein, indem wir uns trotz der Behinderung der Außenwelt anpassen und ein vordergründig problemloses Leben führen. Integration bedeutet vielmehr, dass es uns Hörbehinderten ermöglicht wird, uns mit unserer Persönlichkeit, zu der im positiven Sinne auch die Behinderung gehört, in eine Gesellschaft von Normalhörenden mit einzubringen.“ (Dr. Silke Stein, selbst hochgradig hörgeschädigt, in der Zeitschrift „Hörgeschädigtenpädagogik“ 5/99)“ (S. 14)

Wird hier wirklich noch im Jahr 2014 ernsthaft erklärt, unter Verwendung von Hörhilfen höhergradig hörbehinderte Kinder sollten ausschließlich über Lautsprache unterrichtet werden, auch wenn sie nie gut hören werden?

Dem gesamten Buch fehlen klare pädagogische Vorgaben bezüglich der Zeit vor der Versorgung mit Hörhilfen und ebenso ein Entwicklungskalender nach dieser Versorgung, anhand dessen die Eltern allfällige Entwicklungsrückstände ihrer Kinder erkennen können. Man vergleiche dagegen die umfassende Information zu verschiedenen alternativen Programme z.B. in Australien: http://deafaustralia.org.

Fazit

Ich gestehe durchaus zu, dass die der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen folgenden Ansätze eine gewisse Verbesserung für schwerhörige und gehörlose SchülerInnen bringen (werden). Aber: So gut ein ausschließlich lautsprachliches und qualifiziertes inklusives Bildungsangebot für mit einer Hörhilfe leicht und mittelgradig schwerhörige Kinder sein mag, so diskriminierend ist es nach wie vor für mit Hörhilfen hochgradig schwerhörige und gehörlose Kinder. Das wird von den VertreterInnen der „Hörgeschädigtenpädagogik“ nach wie vor geleugnet. Sie sind nicht bereit, ein alternatives, frei wählbares bilinguales Bildungsangebot (Deutsch – Deutsche Gebärdensprache) zu akzeptieren, das tatsächlich eine Gleichberechtigung der beiden Sprachen bietet. Im Interesse der Beibehaltung der entsprechenden überholten sonderpädagogischen Ansätze

  • enthält ihre Forschung methodisch schwerwiegende Auslassungen betreffend bedeutende Einflussfaktoren von Kognitions- und Sprachentwicklung und
  • ignoriert ganze Sektoren einschlägiger internationaler Standardliteratur.

Das macht es unmöglich, dem vorliegenden Buch einen höheren wissenschaftlichen bzw. pädagogischen Wert zuzuweisen.


Rezensent
ao. Prof. i.R. Dr. Franz Dotter
Sprachwissenschaftler, Universität Klagenfurt
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Zitiervorschlag
Franz Dotter. Rezension vom 18.06.2014 zu: Ursula Horsch, Sascha Bischoff (Hrsg.): Inklusion konkret. Wissen aus Forschung und Praxis. median-verlag (Heidelberg) 2014. ISBN 978-3-941146-33-4. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/16666.php, Datum des Zugriffs 20.06.2019.


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