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Heidi Vorholz: Offene Arbeit

Cover Heidi Vorholz: Offene Arbeit. Cornelsen Scriptor (Berlin) 2014. 80 Seiten. ISBN 978-3-589-24858-2. 14,95 EUR.

Pädagogische Ansätze für die Kita.
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Thema

Jetzt wissen wir es: wie all die Kindergarten-, Kita- und Krippenprobleme zu lösen sind. Man braucht nur „offen“ genug sein und die „offene Arbeit“ nach Heidi Vorholz zu praktizieren. Dann wird alles gut, und alle sind glücklich. So der Tenor des Büchleins im Cornelsen Verlag, der „Erzieherin, … Supervisorin, … Mediatorin“ Heidi Vorholz.

Aufbau

Um was geht es im Büchlein (71 S.; 1 Seite Literaturverzeichnis und 7 Seiten PPP)? Das Inhaltsverzeichnis:

  • Mittwoch um 8 Uhr in der Kindertagesstätte Einstein (S. 9).
  • Erstes Kapitel: Das Konzept der „Offenen Arbeit“.
  • Zweites Kapitel: Das Konzept in der Praxis.
  • Drittes Kapitel: Praxisbeispiel: Der Blick in eine Kita (Trinitatis-Kinderhaus Riesa).

Das Inhaltsverzeichnis weist 17 Unterpunkte auf.

Ausgewählte Inhalte und Diskussion

Was fällt auf und was ist bemerkenswert an dieser Veröffentlichung?

Zunächst ist die Sprachführung zu betrachten. So werden in der Regel für das, was man nicht möchte und nicht verbreitet wissen will, pejorative Wörter verwendet, z.B. „ausgeliefert„: „Je länger die Gruppenraumtür geschlossen bleibt, desto mehr sind Erzieherin und Kind sich selbst ausgeliefert.“ (S. 21) Ebenfalls ist auffällig, dass in dem Büchlein kaum eine wissenschaftlich saubere Definition des „offenen Kindergartens“ gegeben wird. Vor allem, was die historische Herkunft des „offenen Kindergartens“ anbetrifft, sind die Aussagen vielfach problematisch, ergänzungsbedürftig oder wirklich falsch. So wird von der Autorin mit dem „offenen Kindergarten“ historisch gesehen doch ziemlich oberflächlich umgegangen, wenn es z.B. auf S. 13 heißt, wo Vorholz sich selber zitiert: „Das Konzept der Offenen Arbeit bzw. des Offenen Kindergartens wurde in den 1970er Jahren in der damaligen BRD aus der Praxis heraus entwickelt.“ Auf S. 14 und 15 werden dann unhaltbare Thesen über die Geschichte vertreten, wobei der „offene Kindergarten“ geprägt sei, so Vorholz, durch die Reggio-Pädagogik, durch Janusz Korczak und sogar muss der Situationsansatz als Ausgangspunkt herhalten. Erläuternd heißt es dann: „Die Stammgruppen in der Kita werden in der Offenen Arbeit weitestgehend aufgelöst.“ (S. 14) Derlei dürfte kaum irgendwo in dem Quellenmaterial der o.g. Pädagogiken zu finden sein. Des Weiteren werden als angebliche Ausgangspunkte für die „Offene Arbeit“ sogar die neuen Bildungspläne der Bundesländer bemüht, wenn es heißt: „Öffnung ist eine Konsequenz aus der Erarbeitung der Bildungspläne der einzelnen Bundesländer.“ (S. 15) In keinem einzigen der neuen Bildungspläne der Länder liest man z.B., was die Autorin vertritt: „Die Kinder können selbst entscheiden, was sie zu welcher Zeit machen möchten … und ob und welche Angebote der Erzieherinnen sie wahrnehmen wollen.“ (S. 14) Ein weiteres Beispiel für unhaltbare Behauptungen: „Die Bildungspläne … nehmen Abschied von der produktorientierten und vermittlungsorientierten Arbeitsweise in den Kindertagesstätten.“ (S. 15) Mit derlei Aussagen wird die geplante und vorbereite Bildungsarbeit, die in den Bildungsplänen ebenfalls auch empfohlen wird, in Frage gestellt.

In den Bereich der unzulänglichen und unwissenschaftlichen Sprachführung gehört auch die Rede von den „vier Säulen“. Veränderungen seien das Beständigste, was die Kinder in Zukunft erleben würden, so die Autorin. Diese sog. „Säule“ steht im Büchlein logisch auf derselben Ebene wie Bindung und Beziehungsaufbau bzw. „mit Respekt geht es besser“ (S. 20) usw. Wissenschaftlich fragwürdig sind auch Sätze, die man normalerweise als Allgemeinplätze bezeichnet, wie z.B.: „In Gesprächen haben Erwachsene von unschönen Erinnerungen an Gerüche … ihrer Erzieherin berichtet.“ (S. 20) Frage: Welche Erwachsenen, in welchen Gesprächen, wo? Usw.?

Der in dem Büchlein vertretene Bildungsbegriff gibt doch sehr zu denken. So kann man zunächst den Eindruck haben – und bei gutem und klugem Lesen könnte das auch so sein –, dass eine Anzahl guter Ideen wiedergegeben werden, z.B., dass der Garten als naturwissenschaftlicher Ort genutzt wird oder das Bad als Experimentierfeld. Problematisch wird es jedoch, wenn eine Kindergruppe „ihren Puppenraum als Discounter umfunktioniert“, was Vorholz gut findet (S. 30). Das Gleiche gilt für ihr Plädoyer, dass „die Kinder die Namen der Räume finden“ (S. 30), und diese dann z.B. „Blitz- und Donnerzimmer“ heißen. Aber selbst, wenn man den guten Ideen nachspürt und sie auffindet, so geht das Bildungskonzept und der von der Autorin vertretene Bildungsbegriff letztlich zu Ungunsten und auf Kosten der Kinder. Die Bildungspläne der Länder verstehen sich als Vorgaben für die Durchführung der Bildungsaufgabe. Wichtig sind dabei in allen Bildungsplänen auch die von der Erzieherin ausgewählten und vorbereiteten Themen.

Das Bild der Erzieherin. Als Pendant zum Bild des Kindes, welches dem Geist des Büchleins nach immer tun muss, was es will, wird die Erzieherin gesehen und in ihrer Tätigkeit eingeschränkt, ja, man muss den Eindruck gewinnen, als sei sie unwichtig bis überflüssig. So wird z.B. geraten: „Prüfen Sie bitte ganz genau, ob die Räume ihrer Einrichtung … nach den ästhetischen Ansprüchen der Erwachsenen ausgerichtet sind.“ (S. 26) Gemeint ist, dass die Erzieherin in der ästhetischen Gestaltung der Räume niemals ihre eigenen Maßstäbe obwalten lassen darf. Räume sind nach Vorholz nicht funktional, „wenn sie den Erwachsenen gefallen.“ (S. 26) An einigen Stellen muss man den Eindruck gewinnen, als solle die Erzieherin eine Art Berufsverbot erhalten, denn: „Das bedeutet in der Konsequenz, dass eine gute Pädagogik die Erzieherin fast überflüssig werden lässt.“ (S. 16) Die Erzieherin ist zur „Moderatorin“ degradiert (S. 39), aber immerhin: “ … ihre Äußerungen fließen in den Entscheidungsprozess als Gleichberechtigte mit ein.“ (S. 39) Verboten sind ihr allerdings „Formulierungen wie ‚Das geht aber nicht‘, ‚Das macht man aber nicht‘.“ (S. 39) Vorholz möchte der „Erzieherin“ gleichsam das Erziehen untersagen, wobei ihr aber Erziehung als gesellschaftlicher Auftrag in voller Verantwortung zugeteilt ist; denn im KJHG § 22,2 wird der Auftrag des Kindergartens formuliert als „Erziehung, Bildung und Betreuung“. Es reicht eben wirklich nicht aus, die Erzieherin als „Begleiterin“, „Gesprächspartnerin“, „Organisatorin“, „Dokumentatorin“ (S. 37) zu sehen, sondern sie ist gesellschaftlich bestellt und bekleidet als verantwortliche Person mit Blick auf das Kind ein ausgesprochen wichtiges Amt. Das alles schließt nicht aus, sondern geradezu ein, dass Kinder in ihrer eigenständigen Persönlichkeit gesehen werden und mit ihnen partnerschaftlich und demokratisch umzugehen ist.

Weiteres zum Bild des Kindes. Kinder sind im umfassenden Sinne Person und Persönlichkeit, und zwar von Anfang an. Allerdings haben wir unbedingt ihre echten Bedürfnisse zu sehen und haben alles, was wir ihnen angedeihen lassen und mit ihnen tun, von der Bedürfnislage des Kindes zu betrachten. Ist es insofern zu verantworten zu schreiben: „… öffnen sie auch in der Krippe so weit wie möglich“ (S. 35). So schreibt die Autorin, obwohl sie weiß, wie sie auf derselben Seite sagt: „… für die ‚Kleinen‘ ist ein offenes Konzept oft schwierig. Sie müssen sich in großen Häusern und vielen Räumen orientieren, vermissen ‚ihre‘ Erzieherin und wirken dann häufig verloren.“ (S. 35) Andererseits hat aber die Autorin am „offenen Kindergarten“ so viel Freude gefunden, dass sie meint: „Kleine Kinder müssen in ein Offenes Konzept hineinwachsen.“ (S. 35) Wie übertrieben die Autorin das Kind einschätzt im Hinblick darauf, was es alles kann, wird auch bei den Aussagen zur Eingewöhnung im „offenen Kindergarten“ deutlich. Sie schreibt: Die Eingewöhnung habe eine „besondere Bedeutung in der Offenen Arbeit.“ Eigentlich müsste sie schreiben, die Eingewöhnung sei in der „Offenen Arbeit“ besonders prekär bis gefährlich. Nach Vorholz sind Kinder in der Lage, sich „den Menschen zu suchen, der ihnen die sicherste Beziehung bietet.“ (S. 31) Kinder können schon „entscheiden … wo die Chemie zwischen ihnen und einem Erwachsenen stimmt.“ (S. 31) Auch hier fragt der Wissenschaftler mit Schiller: „Woher ist dir diese Wissenschaft?“ Kinder sind nach Vorholz auch schon in der Lage, alle Aufzeichnungen und alle Beobachtungen mit der Erzieherin zu diskutieren, und zwar als Maßstab dafür, ob die Beobachtungen überhaupt zutreffend sind: „Jede Beobachtung muss mit dem Kind besprochen werden. Erst daraus erkennen wir als Erwachsene, ob unsere Beobachtung der kindlichen Wahrnehmung entspricht und wahrhaftig ist.“ (S. 33) „Aufzeichnungen nicht in irgendwelchen Ordnern als Geheimsache verschwinden“ (S. 33) zu lassen, ist nach Vorholz geboten. Die Anzahl der unhaltbaren Äußerungen könnte fortgesetzt werden.

Erwähnenswert scheinen mir noch die Defizite bei Erzieherinnen, die unsere Autorin betonen zu sollen glaubt. So fällt z.B. „… der Blick auf frühkindliche Bildung in seiner Gesamtheit noch häufig schwer.“ (S. 7) Frage: Wer meint hier wen? Außerdem „fällt die Umsetzung der neuen Bildungspläne vielen Pädagoginnen und Pädagogen … noch etwas schwer.“ (S. 7) Auch die Kompetenz des Beobachtens scheint nach Vorholz bei den Erzieherinnen zu wenig ausgeprägt. „Beobachtung als Grundlage jeglicher pädagogischer Arbeit“ sei „in der praktischen Umsetzung von vielen Unsicherheiten begleitet.“ (S. 32) Des Weiteren vermögen – nach Vorholz – Facherzieherinnen in der Praxis zu wenig, gute Gespräche zu führen: „Echte Gespräche auf Augenhöhe, Austausch, das Fragen, ohne auszufragen, wirklich an den Antworten der Kinder interessiert zu sein, sind im Alltag … selten.“ (S. 34) Auch hier muss der Wissenschaftler fragen dürfen, welche empirischen Grundlagen gedient haben.

Auf die Rolle der Eltern im Zusammenhang mit dem „offenen Kindergarten“ geht die Autorin vergleichsweise wenig ein. Wie ich aus meinen empirischen Belegen anzunehmen habe, sind aber Eltern von der „Offenen Arbeit“ keineswegs begeistert und mit ihr oft genug nicht einverstanden. Zitat aus dem Schreiben einer Mutter, die vom „offenen Kindergarten“ die Kündigung des Kindergartenplatzes erhielt, an mich: „… Ich habe nun eine Kündigung vom Kindergarten erhalten, da man mit der Kritik am Offenen Konzept im hiesigen Familienzentrum St. Martin nicht zu Recht kommt … Wie kann ich mich dagegen wehren? …“

Auf einen wirklich gravierenden Fehler im zu besprechenden Büchlein muss noch hingewiesen werden, nämlich auf die Positionierung des „offenen Kindergartens“. Die historisch wirklichen „Erfinder“ dieses Verfahrens (z.B. Axel Jan Wieland) betonen gerne (u.a. in einer mit mir persönlich durchgeführten Diskussion), dass ihre Methode keineswegs ein Konzept oder gar ein didaktisches Modell sei, sondern eben eine Organisationsform von Kindergartenarbeit. Was aber macht Autorin Vorholz? Sie versucht, die „Offene Arbeit“ mit anderen Positionen zu vermengen oder gar neben sie auf eine Ebene zu stellen. Diesen Eindruck muss man gewinnen, wenn es heißt (S. 55): „… in welchem der allgemein etablierten Konzepte (Montessori, Waldorf, Reggio, Situationsansatz …) finden sich die im Sächsischem Bildungsplan beschriebenen Erkenntnisse am besten wieder? Die Erzieherinnen entdecken den Ansatz der Offenen Arbeit.“ Kritik: „Offene Arbeit“ oder „offener Kindergarten“ haben nicht im Entferntesten logisch und erziehungswissenschaftlich etwas zu tun mit den didaktischen Positionen. Ganz zu schweigen davon, wie abwegig es erscheint, zu glauben, man könne den Landesbildungsplan mit dieser Organisationsform umsetzen.

Anmerkung: Konstruktiv möchte der Rezensent und Kritiker der Publikation darauf verweisen, dass der „offene Kindergarten“, wie er anfänglich von manchen propagiert wurde, inzwischen von ihnen kritisch gesehen wird und zurückentwickelt wurde. Ich selber habe die durchaus positiven Aspekte einer guten offen gestalteten Kindergartenarbeit einmünden lassen in das von mir entwickelte Konzept der „ergänzenden Lernorte“. Kindergärten, Kitas und Krippen sollten demgemäß eine lebensbezogene Pädagogik praktizieren mit dem Hauptziel eines gelingenden Lebens aller Kinder vor Ort und in der Welt, und dabei die Bedeutung der Gruppe und der Gruppenarbeit durch die Erzieherinnen nicht in Frage stellen, aber Lernorte z.B. für kreative Aktivitäten ergänzend hinzunehmen. Vgl. dazu auch meinen Lehrfilm „Ergänzende Lernorte im Kindergarten“ (PAIS-Verlag).

Fazit

In der Veröffentlichung tritt Heidi Vorholz in unkritischer Weise für ‚den offenen Kindergarten‘ ein, ohne sich der Problematik im Hinblick auf das Wohl der Kinder bewusst zu sein. Die Gedankenführung in dem Büchlein ist nicht nur nicht zu Ende gedacht, sondern weist auch zahlreiche Defizite in erziehungswissenschaftlicher Hinsicht auf.


Rezension von
Prof. Dr. Norbert Huppertz
Homepage www.wibeor-baden.de/huppertz/
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Zitiervorschlag
Norbert Huppertz. Rezension vom 18.12.2014 zu: Heidi Vorholz: Offene Arbeit. Cornelsen Scriptor (Berlin) 2014. ISBN 978-3-589-24858-2. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/16701.php, Datum des Zugriffs 23.01.2021.


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