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Sabine Maschke, Gunhild Schulz-Gade u.a. (Hrsg.): Inklusion. Der pädagogische Umgang mit Heterogenität

Cover Sabine Maschke, Gunhild Schulz-Gade, Ludwig Stecher (Hrsg.): Inklusion. Der pädagogische Umgang mit Heterogenität. Debus Pädagogik Verlag (Schwalbach/Ts.) 2014. 256 Seiten. ISBN 978-3-95414-020-6. D: 26,80 EUR, A: 27,60 EUR, CH: 36,90 sFr.

Jahrbuch Ganztagsschule 2014.
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Entstehungshintergrund und AutorInnen

Das seit 2003 herausgegebene Jahrbuch hat für dieses Jahr den Schwerpunkt der „Inklusion“ gewählt, weil dieses Thema mit der 2009 in Kraft getretenen UN-Behindertenrechtskonvention für das ganze Schulwesen Aktualität erlangt hat. Für Ganztagsschulen gilt dies in besonderem Maße, weil von ihnen wegen des erweiterten Zeit- und Lernrahmens erwartet wird, dass sie sich dieses Themas annehmen und Beiträge zur Umsetzung liefern.

Die AutorInnen arbeiten überwiegend im Hochschulbereich, in Beratungseinrichtungen für Ganztagsschulen oder in der schulischen Praxis.

Neben den Beiträgen zum Schwerpunkt werden weitere Themen wie kulturelle Bildung oder demografischer Wandel behandelt, die jedoch nicht Gegenstand dieser Rezension sind.

Aufbau und Inhalte

Der Band enthält die Rubriken

  • „Leitthema: Inklusion. Der pädagogische Umgang mit Heterogenität“,
  • „Grundlagen“,
  • „Wissenschaft und Forschung“,
  • „Praxis“,
  • „Berichte aus den Bundesländern“,
  • „Ausland“ und
  • „Rezensionen“.

Bezüge zum Schwerpunktthema finden sich auch in den Rubriken

  • „Praxis“,
  • „Bundesländer“ und
  • „Ausland“.

Leitthema: Inklusion. Der pädagogische Umgang mit Heterogenität

Mit dem Inklusionsbegriff ist nach Rolf Werning und Michael Urban eine systemische Sichtweise verbunden, die Inklusion nicht an den SchülerInnen, sondern an der Institution Schule festmacht. Sie erfordert eine Schulkultur, die alle Kinder akzeptiert. Homogenisierung von Lerngruppen steht dazu im Widerspruch. Diese wird aber durch Objektivierung der Leistungsmessung gefördert, wie eine amerikanische Studie ergab. Danach werden zumindest in den Wochen vor den Tests die SchülerInnen in homogenen Lerngruppen zusammengefasst, um für den Test zu lernen. Schwache SchülerInnen werden zum Verlassen der Schule bewegt oder im Jahr zuvor nicht versetzt.

Die Ganztagsschule ist für Inklusion insofern besonders geeignet, als der erweiterte Zeitrahmen mehr Raum für informelles Lernen schafft. Als besonders wichtig für gelingende Inklusion heben die Verfasser Kooperation hervor. Diese ist nicht nur für Lehrkräfte wichtig, sondern sollte durch externe Kooperation mit Eltern, familienunterstützenden Diensten und anderen Akteuren aus dem lokalen Kontext erweitert werden. Als besonders gelungene Beispiele nennen sie die „extended schools“ in England, die eine breite Palette von Angeboten bieten: child care, adult education, parenting support programmes, community-based health care and social care services, multi-agency behaviour support teams and after school activities (19).

Katharina Wagenbach setzt sich kritisch mit dem Heterogenitätsbegriff auseinander und stellt fest, dass nicht alle Dimensionen von Heterogenität Wertschätzung erfahren sollten. Sonst müsste man auch akzeptieren, dass aus dem sozioökonomischen Status resultierende Ungleichheiten reproduziert werden. Sie schlägt deswegen eine Unterscheidung von „Unterschiedlichkeit“, die respektiert, und „sozialer Ungleichheit“, die bekämpft werden muss, vor. Schulen müssen sich in diesem Zusammenhang auch die Frage stellen, inwiefern sie selbst soziale Ungleichheit hervorbringen, z. B. durch das dreigliedrige Schulsystem, institutionelle Diskriminierung von SchülerInnen mit Migrationsgeschichte durch Einrichtung separater Förderklassen oder benachteiligende Übergangsempfehlungen nach der Grundschule.

Clemens Hillenbrand stellt fest, dass inklusive Bildung über notwendige Änderungen der Schulstruktur hinausgehen muss, indem sie effektive Lernstrategien vermittelt. Während deutsche Studien die positiven Effekte heterogener Zusammensetzung der Schülerschaft auf die kognitive Entwicklung insbesondere leistungsschwächerer SchülerInnen hervorheben, kommen internationale Studien, die Förderschulen mit inklusiven Schulen vergleichen, dagegen nicht zu eindeutigen Ergebnissen. Mehr als von der Schulform hängen erfolgreiche Lernprozesse nach Hillenbrand von den praktizierten pädagogischen Maßnahmen ab. Insbesondere die Vermittlung geeigneter Lernstrategien unter aktivierender Anleitung durch die Lehrkraft verspricht Erfolg. Als Beispiel führt er die Vermittlung von Leseverständnis in der Mittelstufe an. Hierzu sind unter anderem Lernstrategien (beispielsweise Zusammenfassen, Fragen generieren, Klären von Begriffen) sowie ein Lesemodell (Lehrkraft, Tutor) erforderlich, das durch lautes Denken diese Strategien vermittelt.

Besonders deutlich wird der Ganztagscharakter nach Elisabeth Leicht-Eckardt und Thomas Nachtwey bei der Schulverpflegung, die als Mittagsmahlzeit in allen Schulen angeboten werden muss, aber nur von 47,1 % der SchülerInnen wahrgenommen wird.

Umsetzung von Inklusion bedeutet in diesem außerunterrichtlichen Bereich, dass die unterschiedlichen religiösen Ernährungsvorschriften ernst genommen werden und entsprechende Ernährungsangebote vorgehalten werden müssen. Dies gilt nicht nur für die fertigen Gerichte, sondern auch für die Zubereitung (zum Beispiel islamische oder jüdische Vorschriften beim Schlachten) und Lagerung der Lebensmittel. Bei der Bedarfsermittlung reicht es nicht aus, die Anzahl islamischer, jüdischer oder hinduistischer SchülerInnen zu kennen, sondern es muss eine Befragung der Eltern und der Kinder durchgeführt werden, weil die Speisevorschriften unterschiedlich ausgelegt und eingehalten werden.

Wenn die Beachtung der Vorschriften im Sinne von Inklusion wirksam werden soll, muss das Thema im Unterricht und in Projekten aufgegriffen werden, um das gegenseitige Verständnis der SchülerInnen und ihre interkulturelle Kompetenz zu fördern.

Die Waldschule Flensburg liegt – so der Schulleiter Volker Masuhr – in einem Wohnumfeld, in dem viele Empfänger staatlicher Leistungen zuhause sind (45 %). Der Anteil der SchülerInnen mit Migrationshintergrund liegt bei 40 %. Die dadurch hervorgerufenen Probleme haben zunächst zu einem schlechten Ruf der Schule und zur Abwendung von bildungsbewussten Eltern und ihren Kindern geführt. Die konsequente Umgestaltung zu einer Inklusionsschule hat jedoch dazu geführt, dass viele Eltern auch aus anderen Stadtbezirken ihre Kinder nun in der Waldschule anmelden. 2012 erhielten 49 % der Kinder eine Gymnasialempfehlung.

Zur Umgestaltung zählte die Individualisierung des Unterrichts. Alle Kinder arbeiten an den gleichen Themen, erhalten aber individuelle Förderpläne, die mit Fachkräften aus den sonderpädagogischen Förderzentren abgestimmt sind. Lernkontrollen werden erst dann durchgeführt, wenn ein Kind die Lerninhalte sicher beherrscht.

Zum Schulprogramm gehört auch, dass die Kinder früh Verantwortung erlernen. Beispiele hierfür sind der tägliche Morgenkreis, der alternierend immer von einem Kind geleitet wird und die Organisation einer „Flüsterschule“. Da die Türen der Klassenzimmer in der Regel geöffnet sind und auch die Flure als Lernorte genutzt werden, lernen die Kinder, sich im Hause still zu bewegen. Der Geräuschpegel ist meist sehr leise.

Zur Qualitätsverbesserung haben auch außerschulische Partner wie Künstler, Profihandballer oder Musikproduzenten beigetragen, die in Projekte eingebunden werden. Ein Highlight war ein professioneller Zirkus aus Nordrhein-Westfalen, der 2007 ein Großprojekt mit den LehrerInnen und SchülerInnen durchgeführt hat. Solche Projekte stärken die Gemeinschaft in der Schule und ihr Ansehen in der Stadt.

Grundlagen

Jürgen Oelkers befasst sich unter „Grundlagen“ mit der Entwicklung einer zukunftstauglichen Schule. Der Verfasser setzt sich zunächst mit der zum Teil in Bestsellern geübten Kritik an der Schule (mangelnde Disziplin, Kinder als „kleine Tyrannen“, „digitale Demenz“) und den von anderen Seiten propagierten Reformen (Individualisierung, notenfreier Unterricht, Verzicht auf Leistungsvergleiche und möglichst später Selektion auseinander. Hierzu stellt er fest: „Noten sind bewährte Beschreibungssysteme, die bei Fußballprofis akzeptiert werden, in der Schule aber mit einem haut gout behaftet sind“ (70) und „Alle Bildungssysteme sind selektiv, anders könnte das Grundprinzip der Beurteilung nach Leistung nicht durchgehalten werden“ (72).

Als Beleg für seine Abwertung reformpädagogischer Bestrebungen führt er die Untersuchungsergebnisse des neuseeländischen Forschers Hattie an, der in einer groß angelegten Metaanalyse von Wirksamkeitsstudien zu dem Ergebnis kommt, dass wichtigster Faktor für den Lernerfolg die Lehrperson sei, wenn und sofern sie qualifizierten Unterricht anbiete. Jahrgangsübergreifender Unterricht zähle ebenso wie offener Unterricht oder selbstbestimmtes Lernen zu den eher wirkungslosen Faktoren. Immerhin konstatiert Hattie aber auch: „kooperative Lernformen sind wirksamer als kompetitive“ (77).

Dieser Artikel hat keinen expliziten Bezug zum Leitthema Inklusion, wertet sie jedoch implizit als unwirksam ab weil die mit ihr verbundenen reformpädagogischen Ansätze keinen schulischen Erfolg gewährleisten könnten.

Wissenschaft und Forschung

Sozialpädagogik bietet nach Wolfgang Böttcher und Stefan Maykus Hilfen zur Lebensbewältigung und sozialen Integration an. In der von Lehrkräften (auch zahlenmäßig) dominierten Schule hat sie jedoch nur eine Gastfunktion. Bei „schwierigen Schülern“ kommt es zwar zu einer Kooperation von Schul- und Sozialpädagogik und gelegentlich werden auch sozialpädagogische Aspekte in die unterrichtliche Arbeit aufgenommen. In der Regel bleiben SozialpädagogInnen aber auf Freizeitangebote in der Mittags- und Nachmittagszeit beschränkt.

Notwendig wäre dagegen in Ganztagsschulen ein Engagement der Sozialpädagogik zur Veränderung des Schulsystems anstelle von Anpassung an dessen Strukturen. Dem steht jedoch die Schulpolitik entgegen, die statt Reduktion von Ungleichheit auf Überprüfung ausgewählter akademischer Leistungen durch standardisierte Tests setzt und danach die Qualität einer Schule beurteilt (100).

Praxis

Der Jakob Muth-Preis wird nach Ina Döttinger seit 2009 unter anderem von der Bertelsmann Stiftung und der Deutschen UNESCO-Kommission an solche Schulen verliehen, die besonders gute praktische Beispiele für die Umsetzung von Inklusion darstellen. Ziel ist, dass sich andere Schulen an diesem gelungenen Beispielen orientieren.

Der Namensgeber Jakob Muth hat sich schon in den sechziger Jahren für Inklusion eingesetzt. Seine Überzeugung war: „Wo nicht ausgesondert wird von der frühen Kindheit an, da braucht auch nicht integriert zu werden“ (128). Kriterien für eine inklusive Schule sind: Inklusion und Leistung, Qualitätsmanagement mit inklusivem Leitbild, Inklusive Lehr- und Lernkultur, Inklusion durch Teilhabe und Inklusion durch Zusammenarbeit (129).

Nach Wiltrud Thies sind inklusive Schulen entwicklungsintensive Schulen. Die mit dem Jakob Muth-Preis ausgezeichnete Sophie-Scholl-Schule (Grund- und Gesamtschule in Gießen) hat sich dem Thema „Entwicklung“ in doppelter Weise verschrieben: Einerseits hat sie für die unterschiedlichen Schulstufen, in welchen jeweils zwei Jahrgänge gemeinsam unterrichtet werden, „Stufengesichter“ entwickelt, die den entwicklungspsychologischen Anforderungen der Kinder und Jugendlichen pädagogisch Rechnung tragen sollen. Ein wichtiges Thema auf Stufe II (Jg. 3/ 4) ist deswegen z. B. Förderung der Selbsteinschätzung und der Arbeitstechniken selbständigen Lernens. Auf Stufe IV (Jg. 7/8) steht das Projektlernen in freier und gebundener Form Mittelpunkt.

Andererseits bedeutet „Entwicklung“ für die Sophie-Scholl-Schule die permanente Weiterentwicklung der eigenen Schule, die sich als lernende Institution begreift und dem Leitbild von Individualisierung, Gemeinschaftserziehung und gleichberechtigter Teilhabe folgend das eigene Konzept neuen Erkenntnissen entsprechend permanent verändert.

Hella Wenders hat zwischen 2007 und 2010 mit ihrem Team Filmaufnahmen über die gelungene Inklusion in der Grundschule Berg Fidel in Münster gedreht. Der fertig gestellte Film wurde inzwischen von 34.000 Zuschauern gesehen. Als wesentliche Säulen der Arbeit beschreibt sie die Altersmischung, den Klassenrat, offene Unterrichtsformen und multiprofessionelle Teams. Besonders beeindruckend fand sie, dass es nicht nur möglich, sondern eine Bedingung ist, wenn alle Kinder zusammen lernen. Sie erkennen so schon früh, “ dass die Welt aus verschiedenen Menschen besteht und jeder mit seiner Begabung eine wertvolle Aufgabe in der Gesellschaft hat“ (164).

Berichte aus den Bundesländern

Das Land Thüringen fördert nach Antje Großheim in Modellprojekten die Weiterentwicklung von Grundschulen zu Ganztagsschulen mit dem Ziel der Kooperation von Betreuung, Erziehung und Bildung. Kernpunkt ist die Stärkung der individuellen Förderung der SchülerInnen und damit das Herstellen von Chancengleichheit. „Die Leitlinien der Schulträger sollten neben einer Situationsanalyse auch Qualitätsfelder, wie z. B. ‚Familienfreundlichkeit‘, ‚Dienstleistung‘, ‚Voneinander lernen‘, ‚Vernetzt Lernen‘, ‚Übergänge erleichtern‘, ‚Individuelle Bildungsplanung‘, ‚Vernetzung mit dem Sozialraum‘, ‚Aufheben institutioneller Grenzen‘ u. a. einschließen“ (177 f.).

Obwohl kein expliziter Bezug hergestellt wird, enthalten diese Kriterien wesentliche Merkmale, die auch eine inklusive Schule auszeichnen.

Ausland

Seit Beginn des Schuljahres 1997/98 besuchen in Norwegen alle Kinder ab dem sechsten Lebensjahr eine zehnjährige Gesamtschule. Da Sonderschulen ab 1991 sukzessive aufgelöst wurden (nur noch 0,5 % der Beeinträchtigten besuchen eine gesonderte Einrichtung) gilt das auch für Kinder mit Behinderungen. Ihnen kommt nach Gunild Schulz-Gade eine (Lern-) Kultur entgegen, die das norwegische Bildungsministerium prägnant so zusammengefasst hat: „Mit der Erziehung soll die Überzeugung gestärkt werden, dass jeder Mensch einzigartig ist, über sich selbst hinauswachsen kann und mit seinen individuellen Eigenschaften das Gemeinwesen bereichert“ (190).

„In der zehnjährigen ‚Schule für alle‘ gibt es keine Zurückstellungen vom Schulbesuch, kein Sitzenbleiben und keine Noten bis zum Ende des siebenten Schuljahres“ (195). Stattdessen sollen alle Kinder Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten entwickeln, was z. B.in einer der besuchten Schulen dadurch erreicht wird, dass Kinder täglich zwei positive Rückmeldungen über ihre Erfolge, aber auch über einen Punkt, an dem sie noch arbeiten sollen, gegeben werden.

Abschließend fasst Schulz-Gade ihre Eindrücke von Hospitationen in Norwegen wie folgt zusammen: „Eindrücklich ist mir geblieben, mit welchem großen Engagement sich die norwegischen Kollegen den Kindern zuwenden und wie sehr sie darauf bedacht sind, in jedem Einzelnen von ihnen Interesse zu wecken, ihnen Lernerfolge zu ermöglichen und sie in ihrem Selbstvertrauen zu stärken“ (202).

Die LehrerInnen an Ganztagsschulen entwickeln nach Ulrike Popp in Österreich ein professionelles Verständnis, das über die traditionelle Rolle einer Lehrkraft hinausgeht: „Sie haben sich in allen Schultypen in zunehmendem Maße als ‚Erziehende‘ für die lebensweltlichen Besonderheiten der ihnen anvertrauten Schüler(innen) zu öffnen“ (207). LehrerInnen müssen künftig Achtung vor dem Eigenrecht des lernenden Subjekts und mehr Offenheit für die Heranwachsenden als ganze Menschen und Respekt vor ihren Positionen entwickeln. Auch hier werden Änderungen in den Kompetenzen beschrieben, die gleichermaßen auf inklusive Schulen zutreffen.

Diskussion

Ganztagsschulen können nur funktionieren, wenn LehrerInnen ihr Selbstverständnis ändern, wenn unterrichtliche und Nachmittagsangebote integriert werden, wenn außerschulische Partner einbezogen werden, wenn Schulpädagogik und Kinder- und Jugendhilfe zusammenarbeiten – wie bei der Inklusion. Aus diesen Gründen erfüllen Ganztagsschulen auch ohne expliziten Bezug zu Inklusion schon wesentliche Kriterien und Voraussetzungen für die Akzeptanz von Heterogenität und den angemessenen pädagogischen Umgang mit Vielfalt. Weidenbach hat den Begriff „Heterogenität“ zu Recht einer kritischen Analyse zu unterzogen. Ihre Unterscheidung von zu akzeptierender „Unterschiedlichkeit“ und zu bekämpfender „sozialer Ungleichheit“ sollte Konsens in der pädagogischen Diskussion werden.

Unverständlich ist, warum die HerausgeberInnen unter „Grundlagen“ einen Beitrag von Oelkers -einem Verfechter von Selektion und Noten – aufgenommen haben. Auch wenn dieser nicht explizit auf das Schwerpunktthema bezogen ist, stellt er dieses jedoch implizit in Frage, denn die differentielle Notengebung schafft unter den SchülerInnen eine Hierarchie, die das Selbstvertrauen, die Motivation und die Lernbereitschaft Leistungsschwächerer beeinträchtigt. Es ist sicher richtig, dass Änderung der Schulstruktur und reformpädagogische Ansätze allein nicht ausreichen, um Inklusion zu einem Erfolgsmodell zu machen. Sie müssen vielmehr durch einen guten Unterricht ergänzt werden, wie ihn Hillenbrand in seinem Beitrag dargestellt hat. Ohne Änderung von Strukturen, Abbau von Selektion und Individualisierung des Unterrichts einschließlich der Leistungsbewertung ist Inklusion jedoch nicht möglich.

Fazit

Der Band gibt viele interessante Anregungen zur Weiterentwicklung inklusiver Kultur und Pädagogik. Dies gilt nicht nur für die zum Leitthema gehörigen Artikel, sondern auch für Beiträge, die den stärkeren sozialpädagogischen Bezug dieser Institution und das veränderte Selbstbild von LehrerInnen thematisieren.


Rezensent
Prof. i.R. Manfred Baberg
Hochschule Emden/Leer, Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit. Arbeitsgebiete u.a. Behindertenarbeit und Integrationspädagogik in den Studiengängen Soziale Arbeit/Sozialpädagogik und Integrative Frühpädagogik
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Zitiervorschlag
Manfred Baberg. Rezension vom 23.12.2014 zu: Sabine Maschke, Gunhild Schulz-Gade, Ludwig Stecher (Hrsg.): Inklusion. Der pädagogische Umgang mit Heterogenität. Debus Pädagogik Verlag (Schwalbach/Ts.) 2014. ISBN 978-3-95414-020-6. Jahrbuch Ganztagsschule 2014. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/17072.php, Datum des Zugriffs 16.11.2018.


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ISSN 2190-9245

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