Marcus Hawel, Stefan Kalmring (Hrsg.): Bildung mit links!
Rezensiert von Prof. Dr. Heinz-Jürgen Voß, 25.08.2014
Marcus Hawel, Stefan Kalmring (Hrsg.): Bildung mit links! Gesellschaftskritik und emanzipierte Lernprozesse im flexibilisierten Kapitalismus ; eine Veröffentlichung der Rosa-Luxemburg-Stiftung. VSA-Verlag (Hamburg) 2014. 206 Seiten. ISBN 978-3-89965-597-1. D: 16,80 EUR, A: 17,30 EUR, CH: 24,50 sFr.
Emanzipatorische Bildungsarbeit
Der Band „Bildung mit links! Gesellschaftskritik und emanzipatorische Lernprozesse im flexibilisierten Kapitalismus“ ist in erster Linie eine Standortbestimmung für linke und emanzipatorische Bildungsarbeit. Es geht auch um eine Verortung der pädagogischen Konzepte, die bei Veranstaltungen der Rosa-Luxemburg-Stiftung genutzt werden und wie sie fortentwickelt werden sollen. Einleitend umreißen die Herausgeber Marcus Hawel und Stefan Kalmring ihr Bild emanzipatorischer, linker Bildungsarbeit: „Kritische Bildung liefert Werkzeuge als mehr oder weniger nützliche Angebote, die immer kritisch angeeignet und damit auch verändert werden müssen. Sie liefert Angebote für eine Entwicklung der politischen Handlungskompetenzen und schafft Plätze für Haltungsfragen, vor allem aber für Begegnungen innerhalb des linken Mosaiks, für Austausch und ein Lernen an gemeinsamen Projekten.“ (S. 11f) Die Rosa-Luxemburg-Stiftung sehen sie als wichtige Akteurin, der eine Scharnierfunktion zwischen unterschiedlichen linken Strömungen und Organisierungen, aber auch bzgl. der gesamtgesellschaftlichen Verortung linken Engagements zukomme. Die Stiftung „befindet sich im Spannungsfeld zwischen Partei und parteinaher Stiftung, zwischen Funktionär_innen, Basisaktivist_innen und unabhängigen organischen Intellektuellen, zwischen Kanonisierung und lebendiger Erfahrung, zwischen Institution und lebendiger Bewegung.“ (S. 12f)
Der Band kommt gerade jetzt zur richtigen Zeit: Es ist nötig, sich der Frage nach emanzipatorischer, linker Bildungsarbeit zuzuwenden, weil aktuell gesellschaftlich in immer größerem Maße auf die bestmögliche Ausbeutung der ‚Ressource‘ Mensch orientiert wird, hingegen Bildung, mit dem Ziel der Selbstverwirklichung und der Ermunterung zum Denken, nur einem kleinen Kreis Privilegierter zur Verfügung steht. „Wissenszuwachs“ und „daraus resultierende Innovationen“ werden in den aktuellen gesellschaftlichen Verhältnissen nur noch „im Interesse der maximalen Kapitalverwertung“ (Horst Adam, S. 77) gesehen. Bildung wird dabei auf „Funktionalität eingestellt“ und soll „schnell, effizient sowie unter streng optimierten Bedingungen erworben werden“ (ebd.). Im weiten Sinne linken oder links-liberalen Inhalten wird auf diese Weise der Boden entzogen und sie werden über die ohnehin schon lange randständige Position hinaus weiter marginalisiert.
Der Sammelband bietet aus verschiedenen Richtungen Zugänge zur Problematik. Es finden sich in ihm Beiträge, die Bildung in der aktuellen gesellschaftlichen Situation reflektieren, ebenso historische zu linken Bildungskonzepten und solche, die sich mit den Möglichkeiten heutiger konkreter emanzipatorischer Bildungsarbeit befassen.
Wunschkonzert und emanzipatorische Bildung
„Bildung ist zu einer Art Wunschkonzert für unterschiedlichste Interessen geworden, sehr beliebt in Parteiprogrammen und irgendwie auch immer verteidigungswert“, schreibt Tatjana Freytag in ihrem Beitrag. Selbst Konservative, die einer guten Bildung für alle Menschen im Wege stehen, preisen ‚Bildung‘ als Möglichkeit, gesellschaftliche Fortschritte zu erzielen und im Individuellen, die eigenen ‚Chancen‘ zu verbessern und zu nutzen. Emanzipatorisch gesehen, ermögliche Bildung hingegen perspektivisch eine bessere Welt, Menschen müssten nur lernen, ihre eigene unterdrückte Position zu erkennen und Auswege zu erarbeiten. Aber: In der bürgerlichen Gesellschaft ist Bildung von Anbeginn stets „fragmentiert“, wie Tatjana Freytag erläutert: „Menschliche Fähigkeiten werden unter der Logik ihrer gesellschaftlichen Verwertung subsumiert, wobei Ausbildung für eine Masse von Menschen das ersetzt, was mit der Idee von Bildung intendiert war: die Verwirklichung von Mündigkeit – für alle.“ (S. 87). Die einfachen Arbeiter_innen in den Fabriken sollten historisch zunächst über gar keine Bildung verfügen, später nur über die notwendigste, um zur Erwerbsarbeit und zur Erziehung der Kinder entsprechend bürgerlicher Normen fähig zu sein. Freytag zeigt den Klassencharakter der Bildung und wie dieser aktuell durch institutionelle Festlegungen – insbesondere den Europäischen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen und die sich anschließenden landesspezifischen Bestimmungen – verfestigt wird. Im Qualifikationsrahmen seien „Kenntnisse[], Fertigkeiten und Kompetenzen“ (ebd., S. 91) in acht Stufen gegliedert und hierarchisiert. Die ersten vier Stufen, die laut Rahmenplan möglichst allen Menschen zugänglich sein sollen, vermittelten nur „grundlegende und praktische Kenntnisse“, die höheren Stufen die „spezifischen Kenntnisse über die Grenzen und den Einsatz kritischen Verständnisses bis hin zu den Spitzenkenntnissen in einem Arbeits- und Lernbereich. [… In] den unteren Niveaustufen geht es um Arbeiten und Lernen unter Anleitung, in den höheren Stufen um Leiten, Beaufsichtigen, Gestalten, Überprüfen, Innovationsfähigkeit und Selbständigkeit. Die traditionelle Trennung von Hand- und Kopfarbeit wie auch in niedere und höhere Bildung ist offensichtlich.“ (Ebd., S. 91f). Auch der Qualifikationsrahmen werde von den Verantwortlichen als innovative Fortentwicklung bisheriger Bildungspläne präsentiert, er diene dazu, die europäische (und deutsche) Zukunftsfähigkeit zu sichern. Klar wird aus dem kompakten und stringenten Beitrag Freytags, dass emanzipatorische Bildung den aktuellen institutionellen Entwicklungen gegensteuern muss. Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Veränderungen, die festschreiben, dass viele Menschen nur funktionale Bildung erhalten sollen, hat sie aber auch mit der Erosion ihres eigenen Fundaments zu kämpfen. Letztlich bedarf auch sie grundlegender gesellschaftlicher Veränderungen.
Grundzüge emanzipatorische Bildungsarbeit
Aber auch in der aktuellen Gesellschaft ist – in beschränkten Grenzen – emanzipatorische Bildung möglich. Sie erscheint auch nötig, damit reflektiert an gesellschaftlichen Veränderungen gearbeitet werden kann und damit auch Menschen Möglichkeiten der Bildung erhalten, die sie sonst nicht hätten. In diesem Sinne ist beispielsweise das Stipendienprogramm der Rosa-Luxemburg-Stiftung „Lux like Studium“ innovativ, weil durch die Möglichkeit der Bewerbung auf ein Stipendium bereits während der Schulzeit und der Förderung ab dem ersten Studientag, für bildungsbenachteiligte Menschen eine der Hürden genommen wird, ein Studium aufzunehmen. Letztlich scheint es zentral zu sein, dass es bei emanzipatorischen Bildung um ein Ermöglichen gehen muss: Menschen kann Raum eröffnet werden, sich zu entfalten und kritische Gedanken zu entwickeln.
In diesem Sinne lohnt es sich – mit dem Band – auf historische Bildungskonzepte zu sehen. Mag eine Auseinandersetzung mit hierarchischen Konzepten der Wissensvermittlung, die kaum Platz für Widerspruch und Diskussion lassen und unter Stichworten wie ‚Parteilehrgang‘ oder ‚Leninismus‘ aktuell in linken, emanzipatorischen Zusammenhängen problematisiert werden, als müßig erscheinen, weil aktuell ‚Leninismus‘ keine hegemoniale gesellschaftliche Stellung hat, so lohnt es sich mehr, darauf zu schauen, wie eine gute Bildung aussehen sollte. Die Tendenz des Bandes ist dabei klar: Es dürfe sich nicht um steten Frontalunterricht handeln, bei dem ‚vorgekautes‘ Wissen von den Lernenden einfach aufgenommen wird. Vielmehr müssten die Bedürfnisse der Lernenden im Mittelpunkt stehen und müsse von ihren Interessen und Fähigkeiten ausgegangen werden. Auf diese Weise werde es möglich, die Lernbedürfnisse von interessierten Menschen zu befriedigen und ihnen konkrete Handwerkszeuge für ihre aktuellen politischen Streitplätze zur Verfügung zu stellen und ggf. Anregungen für weitere interessierende Fragen gemeinsam zu erarbeiten.
Einen konkreten und frühen Ausgangspunkt für entsprechende Überlegungen stellen die Reflexionen von Rosa Luxemburg zu ihrer Dozentinnen-Tätigkeit an der sozialdemokratischen Parteischule dar.
Der Beitrag von Anke Clasen und Malte Meyer „Lernen und Verlernen“ im Band ermöglicht einen guten Überblick über das Auf und Ab in den Positionen Luxemburgs: Nachdem sich Luxemburg für die, gut dotierte, Lehrtätigkeit entschieden hat, hält sie gerade selbständige Weiterarbeit und kritische Reflexion der Lernenden für wichtig. Ihr Ziel ist es, erst einmal „ihren in einer autoritätshörigen Gesellschaft sozialisierten Schüler_innen den Respekt vor dem professoralen Nimbus verbeamteter Autoritäten abzugewöhnen“ (S. 37). Dazu machte sie aus dem „Kauderwelch“ der Professorenschaft „genüsslich Kleinholz“ (ebd.). Luxemburg versuchte die Lernenden zum eigenständigen Denken zu ermuntern und provozierte geradezu Bedenken und Einwände, auch gegen ihre selbst vorgetragenen Inhalte. Sie eröffnete in den Veranstaltungen viel Raum für Diskussionen. Gleichzeitig sah sie es als wichtig an, Lehrinhalte zu revidieren und nicht einfach statisch über mehrere Semester zu belassen. Rosa Luxemburg stieß mit ihrem Konzept aber an Grenzen bei den Studierenden: Die „Leute wissen offenbar nicht, was sie mit der [von] ihnen verzapften Weisheit anfangen sollen und wollen sie so direkt – frisch von der Kuh – weiter dem Volke vermitteln.“ (vgl. S. 39) Und auch zwei andere Punkte bewegten Luxemburg: Die „Kaderschmiede“ (ebd.) führte teilweise auch zur Überheblichkeit der dort Ausgebildeten. Und in dem Kursjahr 1910/11 zeigte sich in einer kontroversen Seminardiskussion, dass viele der Schüler_innen keine grundlegende und revolutionäre Veränderung der Gesellschaft, sondern allein einen realpolitischen Reformweg für möglich hielten, wie Luxemburg kritisch feststellte. Für gescheitert hielt Luxemburg das Konzept der Schulung mit den Erfahrungen des Ersten Weltkriegs, als die Sozialdemokratie diesen „schamlosesten Raubkrieg der Welt“ (Luxemburg 1918, vgl. S. 42) für gut hieß und unterstützte. Im Folgenden setzte sich Luxemburg mit Bildung als Voraussetzung proletarischer Handlungsfähigkeit auseinander. Anke Clasen und Malte Meyer halten hierzu fest: „Nur wenn Arbeiter_innen aus eigenen Stücken ihre Fähigkeiten zu reflektierter Einsicht, geistiger Autonomie und kritischer Urteilsfähigkeit vergrößerten, können sie in ihrem eigenen Interesse überhaupt politisch handlungsfähig werden. Schulen und Schulungen leisteten in diesem anspruchsvollen Selbstaufklärungsprozess nicht nur keinen positiven Beitrag, sie hatten sich nach Luxemburgs Überzeugung sogar als bestens geeignet erweisen, den Klassenindividuen das eigene Denken abzugewöhnen.“ (S. 43)
Auf weitere wichtige Positionen zu Fragen der Bildung weisen Marcus Hawel und Stefan Kalmring in ihrem Beitrag Politische Lernprozesse hin, insbesondere wenn sie die Arbeiten von Gayatri Chakravorty Spivak und Frantz Fanon, neben einigen anderen, als wichtige Anknüpfungspunkte benennen. Sie schreiben, dass für Fanon „eine antikoloniale Revolution nur in einem Zusammenspiel von städtischem Subproletariat, den Bäuer_innen und Intellektuellen zu erwarten“ ist (S. 24). Dabei bringe auch die „Schicht der Intelligenz ihre besonderen Fähigkeiten in die Bewegung ein, müsse aber als entfremdete Klasse selbst lernen und sich fortentwickeln, indem sie permanent von den bäuerlichen Massen und von der lumpenproletarischen ‚Horde von Ausgehungerten‘“ (ebd.) lernt. Mit Spivak erläutern die beiden Autoren, dass auch linke Intellektuelle Ausschlüsse produzieren und subalternen Gruppen die Stimme nehmen können. Auch linke Intellektuelle könnten etwa durch ihre Theoriebildung, Diskussionsführung, mangelnde eigene Reflektion und mangelndes Zuhören (und dabei die Klappe zu halten) daran beteiligt sein, dass subalterne Positionen ‚zum Schweigen gebracht‘ werden. Was dieses ‚Schweigen‘ bedeutet, dazu sei eine ausführlichere Beschäftigung mit den Theorien Spivaks angeregt.
Der ‚linke Intellektuelle‘ könnte hier, aus einem eigenen – mehrheitsdeutschen – Selbstverständnis heraus, als ‚weiß‘ und ‚mehrheitsdeutsch‘ gelesen werden. Das ist hier aber nicht per se intendiert, da es in Bezug auf den Intellektuellen um eine klassenherrschaftliche Position geht. Diesen Punkt vertieft der Beitrag von Claudia de Coster, Salih Wolter und Koray Yılmaz-Günay „Intersektionalität in der Bildungsarbeit“. Neben einem knackigen Überblick über die – praktisch orientierte – Geschichte und Theorie, die hinter dem Begriff ‚Intersektionalität‘ stehen, erläutern sie die Notwendigkeit von intersektionalen Ansätzen für die Bildungsarbeit. Sie zeigen, dass Intersektionalität einem Denken in klar und vermeintlich voneinander trennbaren Identitäten entgegenwirkt und beschreiben die „(Selbst-)Homogenisierung der Frauen- oder Schwulenbewegung“ (S. 127) sowie den „Fokus vieler Gewerkschaften auf den weißen, eindeutig männlichen, heterosexuellen, nicht ‚behinderten‘ Facharbeiter“ (ebd.) als Problem. Sie plädieren gegen einfache Konzepte von ‚Vielfalt‘ und ‚Diversity‘ in der Bildungsarbeit, die sich nicht den konkreten gesellschaftlichen Grundbedingungen zuwendeten. Vielmehr müsse reflektiert werden, „dass Bildung […] einer der wichtigsten Orte ist, an denen gesellschaftliche Ungleichheit produziert und reproduziert wird“ (S. 129). Man dürfe damit „weder bei einem unkritischen Subjekt-Begriff noch bei einem unhinterfragten Begriff der Verschiedenheit stehenbleiben“ (ebd.). Emanzipatorische Bildungsarbeit könne Anregungen aus Inklusions-Konzepten aufnehmen und müsse im Sinne eines „(Self-)Empowerment“ und einer „(Selbst-)Organisierung“ (S. 130) stattfinden. Eine solche Bildungsarbeit stehe aber auch vor Dilemmata: So benötigt der „Streit gegen eine Stigmatisierung […] die Bestätigung, dass es eine abgrenzbare Gruppe gebe, die ‚anders‘ ist.“ (Ebd.) Bildungsarbeit müsse damit gleichzeitig den Inhalt „der soziale[n] Konstruiertheit von Identitäten“ und „die Notwendigkeit einer strategischen Identitätspolitik“ (ebd.) aufnehmen, um erfolgreich zu sein. Es ergibt sich auch die Schwierigkeit, dass emanzipatorische Bildungsarbeit als ‚geschützter Rahmen und Raum‘ konzipiert sein sollte, aber in einer „gesellschaftlichen Umwelt statt[findet], die keine Schutzräume vorsieht“ (S. 131).
Auch die übrigen Beiträge des Bandes liefern Mosaikteile für eine Gesamtschau auf emanzipatorische Bildungsarbeit. Dabei stehen in den abschließenden Beiträgen die Bildungskonzepte der Rosa-Luxemburg-Stiftung im Fokus, etwa mit einem historisch-theoretischen Überblick (Evelyn Wittich) und praktischen Erfahrungen bei der Konzeption von Jugendarbeit (Christoph Ernst, Henning Fischer, Miriam Henke). In einem abschließenden Beitrag – von Frauke Schaefer – wird der Band Dieter Schlönvoigt gewidmet. Sein Eintritt in die Rente war der Anlass für den Band. Schaefer erläutert, dass Schlönvoigt die politische Bildungsarbeit der Rosa-Luxemburg-Stiftung maßgeblich geprägt und Konzepte diskussionsfreudiger, nicht frontaler Bildungsarbeit, so wie sie im Band gebündelt vorgestellt werden, forciert hat.
Fazit
Es handelt sich um einen ertragreichen Band, der eine gute Annäherung an eine offene und diskussionsfreudige emanzipatorische Bildungsarbeit ermöglicht. Gleichzeitig gehen die Autor_innen der Beiträge weit über diese Basis hinaus. Sie bringen historische Konzepte in die Diskussion (etwa Luxemburg, aber auch Rousseau), problematisieren aktuelle Bildungskonzepte (neoliberale Verwertung) und werfen Fragen auf, mit denen sich emanzipatorische Bildungsarbeit auseinandersetzen muss (etwa Erosion ihres Fundaments sowie Intersektionalität).
Rezension von
Prof. Dr. Heinz-Jürgen Voß
Professur Sexualwissenschaft und sexuelle Bildung
Hochschule Merseburg
FB Soziale Arbeit. Medien. Kultur
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Zitiervorschlag
Heinz-Jürgen Voß. Rezension vom 25.08.2014 zu:
Marcus Hawel, Stefan Kalmring (Hrsg.): Bildung mit links! Gesellschaftskritik und emanzipierte Lernprozesse im flexibilisierten Kapitalismus ; eine Veröffentlichung der Rosa-Luxemburg-Stiftung. VSA-Verlag
(Hamburg) 2014.
ISBN 978-3-89965-597-1.
In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/17375.php, Datum des Zugriffs 13.09.2024.
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