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Alexa Meyer-Hamme: Außerunterrichtliche Aktivitäten und herkunftsbedingte Diversität

Cover Alexa Meyer-Hamme: Außerunterrichtliche Aktivitäten und herkunftsbedingte Diversität. Konzeption und Wahrnehmung an Ganztagsschulen. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2014. 320 Seiten. ISBN 978-3-7799-2977-2. D: 39,95 EUR, A: 41,10 EUR, CH: 51,90 sFr.
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Entstehungshintergrund

Die an der Universität Bremen vorgelegte Dissertation von Alexa Meyer-Hamme ist eine breit angelegte Studie zum Thema außerunterrichtlicher Aktivitäten an Ganztagsschulen (GTS) in Bremen. Die Autorin weißt zurecht darauf hin, dass zu diesem Untersuchungsbereich nur begrenzt Erkenntnisse vorliegen. Dies ist auch insofern erstaunlich, als die außerunterrichtlichen Aktivitäten an GTS ein konstitutives Merkmal dieses (neuen) Schultyps darstellen. Zunächst wird die GTS-Landschaft in Bremen dargestellt (26 Schulen, Sek I) aus der vier Schulen im Sinne von Fallstudien ausgewählt werden. In diesen Studien wird die Angebotskonzeption, die Umsetzung dieser Konzeption und die Schülerwahrnehmung (Nutzungsverhalten) genauer untersucht. Konzept- und Institutionenanalysen, Experteninterviews und 42 qualitative Interviews mit Schülerinnen und Schülern ergeben die Datenbasis. Ziel ist, unter der Berücksichtigung unterschiedlicher sozialer und ethnischer Herkunftsbedingungen, die Passung zwischen Konzept und Wahrnehmung zu überprüfen. Mittels dieser Ausrichtung will die Autorin „der Diskrepanz zwischen Papier und Praxis näher kommen“ (S. 62).

Aufbau

Sechs Kapitel strukturieren die Studie:

  1. Einleitung und Fragestellung
  2. Forschungsstand zur GTS und konzeptionelle Grundlagen
  3. Forschungsdesign und Methoden
  4. Indikatorenbasierte Institutionenanalyse
  5. Schulfallstudien
  6. Praxisorientierte Ergebnisdiskussion

Inhalt

Das 2. Kapitel führt nach der Einleitung in die Ganztagsschulkonzeptionen ein, beschäftigt sich also mit Begründungen und Zielen sowie dem aktuellen Forschungsstand. Herausgearbeitet wird, dass die Entwicklung von Schulprogrammen und GTS-Konzepten zu wünschen übrig lässt, was insbesondere die reale Umsetzung betrifft. Das gilt besonders für Schülerinnen und Schüler mit sozial niedriger Herkunft, mit Migrationshintergrund und die Bedeutung des Geschlechts. Besonders fehlt in Deutschland die Schülersicht auf die außerunterrichtlichen Angebote die in der US-amerikanischen Forschung durchweg positiv bewertet wird. Empirische Befunde werden unter den Gesichtspunkten Wirkung und Wahrnehmung, Angebotsteilnahme, Sozialverhalten, Freundschaftsbeziehungen, Familie und Freizeit erörtert.

Im 3. Kapitel finden sich die zentralen Forschungsfragen (S. 64):

  1. Wie konzeptualisieren und implementieren GTS die extracurricularen Aktivitäten, insbesondere im Hinblick auf überfachliche Förderung einzelner Zielgruppen (…) und deren soziale und kulturelle Ressourcen? (Institutionelle Ebene).
  2. Wie nehmen Kinder, insbesondere aus sozial benachteiligten Elternhäusern und/oder mit Migrationshintergrund, den Ganztag und die extracurricularen Aktivität (…) wahr? (Individuelle Ebene).
  3. Gibt es eine Passung zwischen institutionellem Konzept und individueller Wahrnehmung? (Institutionelle und individuelle Ebene).

Auf diesem Hintergrund wird das Untersuchungsfeld und die eingesetzten Methoden dargestellt. Dazu gehört eine indikatorenbasierten Institutionenanalyse (26 GTS), eine Konzeptanalyse mit Experteninterviews an den vier ausgewählten Schulen und die Erhebung der Schülersicht mit 42 Interviews. Erfasst werden zwei Gymnasien (SEK I und SEK II) sowie 24 Schulen der SEK I (Schulzentren, Oberschulen). Fünfzehn Schule sind teilgebunden, vier teilgebunden/gebunden im Aufbau, vier Schulen sind gebunden. Das Kapitel beschreibt des Weiteren die Fallauswahl, die Datenerfassung und -auswertung, Gütekriterien und die Evaluation der Datenerhebung.

Das 4. Kapitel stellt die Institutionenanalyse dar. Es werden insgesamt 37 Indikatoren benannt wie z.B. Beginn des Ganztagsbetriebs, Raumsituation, Personalstruktur, Vernetzung, Elternarbeit, Rhythmisierung, Mensakonzept, Arbeitsgemeinschaften, Projektwochen, soziales Lernen, Trainingsraum. An drei Beispielen soll die Institutionenanalyse vertieft werden:

- Das sozialpädagogische Personal besteht aus Sozialpädagogen, Sozialarbeitern, Schulassistenten und freiwilligen Helfern im Sozialen Jahr. Auf 100 Schülerinnen und Schüler kommen im Durchschnitt 0,68 Fachpersonen. Der Anstellungsträger ist zumeist ein Schulverein. Herausgehoben wird die Schulsozialarbeit auf deren Konzeption auch eingegangen wird. Die Integration dieses Fachpersonals in das Schulkollegium ist zum Teil sehr intensiv zum anderen Teil eher durch Distanz gekennzeichnet.

- Vernetzung und Öffnung in den Stadtteil sind größtenteils ausgeprägt dementsprechend hoch ist die Zahl der Kooperationspartner. Ein Bezug zur außerschulischen Lebenswelt ist somit gegeben. Das elterliche Engagement an den Schulen ist abhängig vom sozialen Umfeld der Schule. Eine angestrebte Erziehungspartnerschaft gelingt unterschiedlich gut. Der Vernetzungsgrad der GTS ist allerdings unterschiedlich ausgeprägt. Nicht nur deshalb stellt die Autorin in einem Zwischenfazit eine große Heterogenität im Feld der untersuchten Schulen fest.

- Angebot. Breite, Umfang und Teilnahmemodalitäten. Für die GTS in Bremen zeigt dieser Indikator eine Angebotsbreite von 106 unterschiedlichen Themen von der Babysitterausbildung über die Schulband bis zur Arbeitsgemeinschaft Robotik.

Das 5. Kapitel Schulfallstudien umfasst knapp die Hälfte des Bandes, weshalb nur auf ausgewählte Details eingegangen werden kann. Der Text ist gegliedert nach Schulsichten, Schülersichten und der Passung von Schul- und Schülersichten. Im ersten Teil des Kapitels werden die vier ausgewählten im Sinne von Fallstudien analysiert. Dabei kommen sehr unterschiedliche Ausrichtungen zur Geltung bzw. es bestätigt sich auch hier eine hohe Heterogenität besonders bezogen auf Kooperationsintensität, Einsatz des sozialpädagogischen Personals, der Rhythmisierung oder auch bezogen auf das Schulleitbild.

Die Fallstudie Schule an der Burg zeigt, dass an dieser Gesamtschule 40 Prozent der ca. 500 Schülerinnen und Schüler einen Migrationshintergrund haben. Die Schulzeit beginnt um 7.45 Uhr (offener Anfang bis 8.30 Uhr) und endet um 15.30 Uhr. Das Angebot beinhaltet z.B. Kunst, Musik, Hausaufgaben, Mittagstisch, soziale Kompetenzen, Sprache, Sport und Spiel. Ziele der Schule sind z.B. mehr Zeit für Freundschaften, Fördermaßnahmen, Veränderung der Lehr- und Lernkultur. Diese Ziel werden umgesetzt durch einen integrativen Ansatz und Förderung neuer Freundschaftsbeziehungen, Praxisorientierung und Zusammenarbeit mit dem Stadtteil, Förderung von Gesundheit und Bewegung, Abbau von Lern- und Sozialisationsschwierigkeiten.

Die Untersuchung der außerunterrichtlichen Aktivitäten aus der Schülersicht aus den vier gewählten Schulen zeigt, dass 59,5 Prozent die Angebote aus inhaltlichem Interesse und 42,9 Prozent wegen Spaß und Freude die Angebote auswählen. Bei 16,7 Prozent ist der Kontakt zu (neuen) Freunden ausschlaggebend. Es zeigt sich, dass die unstrukturierten Zeiten wie Pausen und Mittagspause durch die Schülerinnen und Schüler insbesondere aber auch durch die Peergruppen strukturiert werden und zum Teil eigenen Ritualen gefolgt wird. Der wechselnde Rhythmus von Anstrengung und Entspannung wird von 60 Prozent der Kinder als angenehm empfunden. Sozial schlecht integrierte Kinder finden den Schulalltag als anstrengend. Geschätzt in den Angeboten wird ein Kompetenzerwerb der im Zusammenhang steht mit Vorwissen oder Lebensbezug (z.B. Kochgewohnheiten). Ein weiterer moderierender Faktor bei der Einschätzung des Angebotes sind die realisierten Partizipationsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler. Die Schulen bemühen sich auf unterschiedliche Weise um elterliche aber auch schulische Anerkennung. Möglichkeiten ergeben sich hier durch Musik- und Theateraufführungen, die darüber hinaus von den Kindern sehr geschätzt werden. Anerkennungsprobleme sind bei Kindern mit Migrationshintergrund besonders ausgeprägt. Die Beziehung ist zu den betreuenden Pädagogen ist zumeist positiv. Gleichwohl gibt es unterschiedliche Bewertungen, die einmal individuell vorgenommen werden und zum Anderen auf kollektiver Ebene (Klasse, Gruppe). Einfluss auf die Bewertung nimmt auch der Migrationshintergrund wie auch die soziale Herkunft ganz allgemein. Konservative, bildungsferne und religiös motivierte muslimische Familien kreieren eine Erziehungspraxis, die nur sehr begrenzt mit der Erziehungs- und Interaktionspraxis im Ganztagsbetrieb kompatibel ist. So lehnen Kinder mit diesem Hintergrund die kommunikativen Aushandlungen mittels der Sozialpädagogen oder über Streitschlichter häufig ab. Der ideale Betreuer ist nett aber auch durchsetzungsfähig, besitzt inhaltliche Kompetenz für sein Angebot und kann sein Handel anschaulich begründen.

Zum Schluss dieses Abschnittes fasst die Autorin die Bedeutung der ethnischen und sozialen Herkunft sowie des Geschlechts zusammen. Es liegt eine deutlich andere Wahrnehmung der GTS – Angebote durch Kinder mit Migrationshintergrund vor. Bei der sozialen Herkunft ist die Wahrnehmung des Angebotes bei Schülerinnen und Schülern aus priviligierten Familien deutlich positiver und geleitet durch ihre Interessen. Kinder aus benachteiligten Familien lassen sich dagegen eher von Freunden beeinflussen. Diese Gruppe legt auch großen Wert auf Inhalte, die eine Alltagsbezug haben. Trotzdem bieten kulturelle oder auch sportliche Angebote die Chance zu erstaunlichen Entwicklungen (z.B. Eintritt in einen Sportverein). Unter den Gesichtspunkten des Geschlecht zeigt sich das bei Mädchen eine Peerorientierung stärker ausgeprägt ist und der geschützte Raum von Angeboten ohne Jungen sehr geschätzt wird.

Der Grad der Passung wird für alle vier Schulen gesondert ausgewiesen. Da weiter oben das Beispiel der Schule an der Burg gewählt wurde, wird auch an dieser Stelle auf diese Schule eingegangen. Bei der Förderung des integrativen Ansatzes und der Förderung von Freundschaften zeigt sich nur eine halbherzige Umsetzung dieses Zieles zumal Schulleitung und Sozialpädagogen dazu eine unterschiedliche Meinung haben. Bei der Praxisorientierung und Zusammenarbeit mit dem Stadtteil zeigt sich, dass hier eine schulische Raumnot eine Rolle spielt. Auch wird die Kooperation mit außerschulischen Partnern vernachlässigt. Bei der Förderung von Gesundheit und Bewegung zeigt sich, das der Sportschwerpunkt mangels notwendiger Ressourcen und mangelnder Teilnahme verschwunden ist das vierte Ziel der Schule, Abbau von Lern- und Sozialisationsschwierigkeiten, wird von der Schulleitung weniger verfolgt dafür aber von den Sozialpädagogen. Die Autorin stellt dementsprechend eine Inkohärenz zwischen Schuldokumenten und realisierter Praxis fest. Ausnahme: Praxisnahe Ganztagsangebote und sozialpädagogische Interventionen.

Das letzte Kapitel fasst die zentralen Befunde zusammen und formuliert auf diesem Hintergrund recht umfangreiche Praxisempfehlungen. Einige dieser Praxisempfehlungen werden hier wiedergegeben, um einen Eindruck zu vermitteln:

  • Besonders schüchterne Kinder brauchen zudem eine ritualisierten Kontakt zu den Sozialpädagogen, um sie bei Problemen anzusprechen.
  • Das Bedürfnis der Schülerschaft, über den Sinn eines Angebotes aufgeklärt zu werden, wird unterschätzt.
  • Schüler schätzen Regeln, erzieherische Konsequenz Strukturen und Rituale.
  • Die konzeptionelle und praktische Auseinandersetzung mit der ethnischen Vielfalt der Schülerschaft ist Grundlage eine gelungenen Praxis.
  • Das Aufgreifen von lebensweltlichen und kulturellen themen innerhalb des Angebotes wird besonders von Migranten als Zeichen der Wertschätzung wahrgenommen.
  • Praxisnahe Angebote, deren Inhalte in der Familie nützlich (z.B. Kochkenntnisse) oder in die Freizeit übertragbar sind (z.B. Hip hop-Schritte) werden besonders von sozial benachteiligten Kindern angenommen.
  • Bei der Wahl der externen Betreuer sind Qualitätsstandards wichtig.
  • Geschlechtsspezifische Angebote bedürfen der Ausweitung.

Die Autorin stellt fest: „Eine kohärente Verbindung zwischen Schulzielen, Konzeptinhalten und realisierten Angeboten findet sich nur in wenigen Schulen ansatzweise wieder“ (S. 335). Und: „Insgesamt bestätigen und erweitern die Institutionenanalyse und die Schulsichten Befunde aus vorherigen Forschungsarbeiten. Der (…) unsystematische Umgang mit Schulprogrammen an Schulen im Allgemeinen und die kaum ausgebaute Reflexion der Schulziele, ihrer konzeptionellen Verankerung und Umsetzung finden sich auch in den hier untersuchten Schulen“ (S.336).

Diskussion

Die materialreiche und innovative Studie macht auf unterschiedliche Schwächen der Ganztagsschule bezüglich ihres außerunterrichtlichen Angebotes aufmerksam. Selbst wenn unterstellt wird, dass eine Diskrepanz zwischen Zielsetzungen und praktischen Umsetzungen nicht ungewöhnlich ist, fällt die hohe Diskrepanz zwischen „Papier und Praxis“ in den untersuchten GTS auf, wobei auch zu fragen ist, wo die schulpolitische und schulbehördliche Sicht bleibt. Weiterhin wird deutlich, dass die Schulen ihren Weg aufgrund der gegeben Situationen und Ressourcen sehr eigenständig finden müssen. Nur das erklärt die festgestellte hohe Heterogenität. Das bedeutet aber zugleich, dass die dargestellten Praxisempfehlungen und weiteren Hinweise in der Studie auch keinen „Königsweg“ zeigen können. Die Studie ist deshalb eher als Lern- und Entwicklungsimpuls für Ganztagsschulen zu interpretieren mit den Schwerpunkten, die herkunftsbedingte Diversität herauszuarbeiten und entsprechende Konzepte einschließlich angemessener Umsetzung zu entwickeln. Bedacht werden muss allerdings, dass es sich um, wenn auch empirisch flankiert, Fallstudien mit geringer Fallzahl aus dem Stadtstaat Bremen handelt. Deshalb müssen Unterschiede zwischen den Bundesländern gesehen werden. So ist der „Fall“ Bremen nur schwerlich mit Bundesländern vergleichbar, die eine systematische und Fremdevaluation beinhaltende Bildungsberichtserstattung zu Ganztagsschulen eingerichtet haben.

Fazit

Eine auf herkunftsbedingte Diversität gerichtete umfangreiche und innovative Fallstudie aus Bremen, die für die Entwicklung der Ganztagsschule in Deutschland bisher offene Fragen und Probleme bearbeitet und auch entsprechende Praxisempfehlungen gibt.


Rezension von
Prof. Dr. Erich Hollenstein
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Zitiervorschlag
Erich Hollenstein. Rezension vom 04.02.2015 zu: Alexa Meyer-Hamme: Außerunterrichtliche Aktivitäten und herkunftsbedingte Diversität. Konzeption und Wahrnehmung an Ganztagsschulen. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2014. ISBN 978-3-7799-2977-2. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/17476.php, Datum des Zugriffs 01.12.2020.


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ISSN 2190-9245

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