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Carina Tillack, Natalie Fischer u.a. (Hrsg.): Beziehungen in Schule und Unterricht. Teil 1

Cover Carina Tillack, Natalie Fischer, Diana Raufelder, Janina Fetzer (Hrsg.): Beziehungen in Schule und Unterricht. Teil 1. Theoretische Grundlagen und praktische Gestaltungen pädagogischer Beziehungen. Prolog-Verlag (Immenhausen) 2014. 277 Seiten. ISBN 978-3-934575-76-9. D: 27,80 EUR, A: 28,60 EUR, CH: 37,90 sFr.

Reihe: Theorie und Praxis der Schulpädagogik ; Bd. 23.
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Thema

Im ersten Band der kleinen Reihe „Beziehungen und Schule und Unterricht“ geht es um das Finden einer belastbaren Definition des Begriffs „Beziehung“. Am Ende des Sammelbandes steht zwar keine Definition, aber eine multiperspektivische Annäherung an die Basis von gelingendem Unterricht.

Herausgeberinnen

  • Carina Tillack, M.A. ist seit 2011 wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Arbeitsgruppe Empirische Bildungsforschung an der Universität Kassel.
  • Prof. Dr. Natalie Fischer ist seit 2014 Professorin für Erziehungswissenschaft an der Universität Kassel.
  • Dr.Dr. Diana Raufelder unterrichtet und forscht an der Freien Universität Berlin.
  • Janina Fetzer, M.A. arbeitet im Personalwesen.

Aufbau

Das Buch gliedert sich nach dem Vorwort wie folgt.

  1. Einleitende Kapitel (Kapitel 1-3)
  2. Beziehungen aus der Sicht der Psychoanalyse (Kapitel 4-5)
  3. Beziehungen in verschiedenen Phasen der Lehrerbildung (Kapitel 6-10)
  4. Praktische Gestaltung pädagogischer Beziehungen (Kapitel 11-16)

Die einzelnen Kapitel sind:

  1. Hanna Kiper: Beziehungen in Schule und Unterricht, S. 11-31
  2. Werner Helsper / Merle Hummrich: Die Lehrer-Schüler-Beziehung, S. 32-59
  3. Thomas Damberger: Menschlichkeit in der Lehrer-Schüler-Beziehung, S. 60-78
  4. Marianne Leuzinger-Bohleber: Beziehungen und Psychoanalyse, S. 80-90
  5. Heiner Hirblinger: „In Beziehung sein …“: Über die Entwicklung des Selbst in unterrichtlichen Beziehungsfeldern, S. 91-110
  6. Ilke Glockentöger: Mit angehenden Lehrkräften Beziehungen beginnen und gestalten – Von hierarchischer Anleitung zur kollegialen Beratung durch Mentor/innen in der Lehramtsausbildung, S. 112-123
  7. Brian Carlsson: Kommunikative Kompetenzen von Beginn an stärken – Kommunikationstraining für Lehramtsstudierende als Potenziale für Unterrichts-, Beziehungs- und Schulkultur, S. 124-136
  8. Annette Busse / Ralf Zwiebel / Marianne Leuzinger-Bohleber: „Konfliktberatung für Pädagogi/innen“ – Ein psychoanalytischer Beitrag zum Professionalisierungsprozess im Lehramtsstudium, S. 137-146
  9. Sabine Weiß / Philipp Schlotter / Ewald Kiel: Das Refendariat – Eine Zeit „schwieriger Beziehungen“, S. 148-167
  10. Christoph Maitzen: Unterrichtsnachbesprechungen als Coaching, S. 169-187
  11. Barbara Thies: Beziehungsgestaltung in der Schulklasse: Steigerung der Interaktionsqualität durch Vertrauen und Classroom Management, S. 188-209
  12. Nele Schubert: Klassenlehrer/in sein – Pädagogische Beziehungen gestalten, S. 210-219
  13. Michael Stroh: Beziehungen lernen in Spiel und Simulation – Trainingsprogramme, Spiele und Planspiele für das soziale Lernen, S. 220-235
  14. Martina Moritz / Gerhard Vater: Lernen in Beziehungen – Lernen durch Beziehungen – Die Praxis der Offenen Schule Waldau, S. 236-249
  15. Gabriele Frenzel: Überbrückungsarbeit und pädagogische Kreativität, S. 251-267
  16. Anna-Theresa Stieme: Teamteaching an Allgemeinbildenden Schulen – Chancen und Grenzen eines Konzepts aus der Personalentwicklung in der Schule, S. 269-278

Inhalte

Ad Vorwort

Das Themenfeld „Beziehungen“ verweist auf Interaktionen verschiedener Personen „innerhalb eines pädagogisch bestimmten organisatorischen Zusammenhangs“, hier vor allem im Bereich der Schule und bezogen auf unterrichtliche Interaktionen (S. 7). Im ersten Band der dreibändigen Reihe werden „theoretische Grundlagen und die praktischen Gestaltungen pädagogischer Beziehungen“ vorgestellt (S. 8).

Ad 1.

Schule als soziales System benötige, so Hanna Kiper, einerseits klare funktionale Beziehungen zwischen den Akteuren /Akteurinnen, die aber ihrerseits auf gelingende Beziehungen und gemeinsame Wertvorstellungen verpflichtet sind (S. 11). Schule müsse von den Aufgaben her sozial gestaltet sein (S. 11). Die Aufgaben, denen sich Lehrer_innen, Schüler_innen stellen müssen, bedürfen einer professionellen Gestaltung. Die Gestaltung gelingender Beziehungen geschieht im Referenzrahmen bestimmter Rollen: „Im Prozess der Kommunikation in der Schule wird professionelle Identität hergestellt, die Identität des jeweiligen Gegenübers mit festgelegt und Beziehung zueinander gestaltet. Dabei ist die Kommunikation in jeweilige soziale Situationen eingebettet …“ (S. 12) Zugleich lege aber der institutionelle Rahmen einen weiteren Bezugsrahmen fest, was die Kultur der Schule prägt, die durch „das gemeinsame Handeln von Lehrer/innen und Schüler/innen mitbestimmt“ ist (S. 13). Die Schulklasse oder auch die kleinere Einheit von ihr müssen als „Ort vorstrukturierter sozialer Interaktionen“ verstanden werden (S. 14); weiter sei das sich herauskristallisierende „System gemeinsamer Normen und Integrationsmuster der Wirklichkeit“ wesentlich (S. 14). Im Unterricht, in der Lerngruppe, in der Schule allgemein müssen alle Beteiligte also von der Hauptsache Lernende und Lehrende „sachlich-distanzierte Beziehungen“ eingehen (S. 14), die Beziehungen müssen jedoch ausgestaltet und ausbalanciert werden (S. 15): „Die Ermöglichung förderlicher Beziehungen der Lerner/innen untereinander ist die Voraussetzung für Wohlbefinden, Zuversicht und Stärke der einzelnen.“ (S. 15) Wenn man das Angebots-Nutzungsmodell (S. 16) die für schulische und unterrichtliche Aktionen zugrunde legt, dann sind Lehrende und Lernende auf Kooperation angewiesen und zudem Ko-Konstrukteure der Beziehungen (S. 16). Kiper rekurriert auf das Postulat der Anerkennung, wobei jedoch die professionelle Haltung der Lehrenden ihrer Meinung nach auch davon geprägt sein müsste, dem Lernenden angemessen Feedback zu geben: „[S]ie (=die Lehrkraft, SWE) darf auf Erziehungsmaßnahmen oder gar auf Konfrontationen … nicht verzichten. Sie soll Demütigung, Beschämung oder Missachtung der Schüler/innen vermeiden, muss aber … Grenzen setzen oder unangemessenes Verhalten zurückweisen.“ (S. 17) Kiper diskutiert in diesem Zusammenhang „Attributionsverzerrungen“, das sind Übertragungen von Verhaltensbeobachtungen auf Eigenschaften eines Akteurs / einer Akteurin und andere relevante psychologische Hindernisse für die Beziehungsgestaltung in der Schule (S. 18). Im Detail geht es um Persönlichkeitsmerkmale, die zum Gelingen oder Misslingen von Unterricht beitragen (S. 19). In der Beziehungspsychologie werden dabei funktionale und persönliche Beziehungen unterschieden (S. 20). Die Qualität der Beziehung beeinflusse nach Argyle und Henderson das Wohlbefinden des Menschen. In diesem Modell seien Beziehungen nur dann stabil und verlässlich, wenn verlässliche Regeln existieren (S. 22), die von der Autorin in Bezug auf aufgabenorientierte Beziehungen, auf zwischenmenschliche Beziehungen bezogen sind. Es gelte nach Kiper jedoch immer, dass pädagogisches Handeln zielgerichtet, planvoll und wertorientiert sein müsse (S. 27). Kiper betont: „Wertorientiertes Handeln kann im Umgang mit den Schüler/innen diesen helfen, sich angenommen und wertgeschätzt zu fühlen und ein positives Selbstwertgefühl herauszubilden.“ (S. 27)

Ad 2.

Lehrer-Schüler-Beziehungen sind bereits auf bestimmte Kontexte (bestimmte Schulen, bestimmte Milieus usw.) bezogen und bilden sich unter den Bedingungen eines institutionalisierten Schulwesens mit seinen Komplexitäten aus (S. 32). Dass Lehrer-Schüler-Beziehungen überhaupt thematisiert werden, verdanke sich, so das Autorenteam Werner Helsper und Merle Hummrich, aufklärerischen Beiträgen zur Pädagogik (S. 33) und sei letztendlich seit Jan Amos Comenius Gegenstand menschlicher Reflexion. Johann Friedrich Herbart nimmt diesen Reflexionsbezug in ihrer „Doppelwertigkeit von Erziehung und Vermittlung an Bildung“ (S. 33) wieder auf. Bei Hegel wird das System Schule Gegenstand von Sittlichkeit und des Bildungsprozesses des Subjekts (S. 34): „Die Lehrer-Schüler-Beziehung ist damit als eine komplementäre Rollenbeziehung konzipiert, die die reproduktive Enkulturation des Nachwuchses sicherstellt.“ (S. 35) Neuere interaktionistische Ansätze relativieren starre Rollenzuschreibungen und die Lehrer-Schüler-Beziehung erscheint dann wie ein Aushandlungsprozess: „Heranwachsende erscheinen nicht nur als aktive Gestalter und Konstrukteure ihrer eigenen schulischen Peerbeziehungen, sondern auch als konstitutiv den Unterricht mit erzeugende Kokonstrukteure der Lehrer-Schüler-Beziehungen und ihrer Regeln …“ (S. 35)

Die Autorin und der Autor diskutieren den Labeling-Ansatz, die Bourdieusche Habitustheorie und den Ansatz der Machtdispositionen bei Michel Foucault (S. 37). Sie entscheiden sich dann für den Ansatz Oevermanns (2002; Helsper 2004), der die Lehrer-Schüler-Beziehung als „Arbeitsbündnis“ charakterisieren kann, in das Lehrende – Lernende – Klasse und Elternschaft involviert sind (S. 37). In entwicklungstheoretischer Perspektive ist die Lehrer-Schüler-Beziehung auf ein bestimmtes Ende hin angelegt. Erfolgreich ist die Lehrer-Schüler-Beziehung dann, wenn sie zur Qualifikation führt und Schüler_innen am Prozess als Gleichberechtigte partizipieren konnten (S. 41). Das Problem der PISA-Studien in Bezug auf die Lehrer-Schüler-Beziehung zeigt sich darin, dass die nicht leistungsbezogenen Wahrnehmungen und Phänomene schnell auf leistungsbezogene Wahrnehmung reduziert wird (S. 42) und es so zu Wahrnehmungsverzerrungen kommen muss. Zudem stellen sich bei Schülern und Schülerinnen aus schwierigen sozialen Milieus und Lebenslagen „selektionsbedingte schulische Lernmilieus“ ein, die der Kompetenzentwicklung abträglich sind (S. 44). Die Biografieforschung (Kramer 2002) hat die Bedeutung der Passung in den Lehrer-Schüler-Beziehungen (S. 45) herausgearbeitet: „Im schulbiographischen Passungsverhältnis wird der je individuell gebrochene Herkunftshabitus des familiären Milieus zum schulkulturellen Habitus idealer Schülerschaft vermittelt … Die Beziehung zwischen Schüler und Lehrer ist in diesem Zusammenhang auch immer von Aushandlungen um das je spezifische Passungsverhältnis geprägt und in der Rekonstruktion je spezifischer Unterrichtsinteraktionen kommt zum Ausdruck, dass Aushandlungen über Unterrichtsinhalte auf der latenten Ebene auch das Passungsverhältnis thematisieren …“ (S. 45).

In der Empirie lassen sich vielfältige Einschätzungen ablesen: So sei zwar nach Tillmann (1999) das Gewaltpotenzial in den Hauptschulen am häufigsten, andererseits schneide die Beziehungsqualität zwischen Lehrenden und Lernenden in diesem Schulbereich am positivsten ab; auch die Angebotsstruktur an Hauptschulen werde als sehr positiv für die Beziehungsqualität in der Lehrer-Schüler-Beziehung angesehen (S. 47): „Zudem sind die Lehrer-Schüler-Beziehungen durch institutionelle Vorstrukturierungen und organisatorische Rahmensetzungen im Unterschied zu frei wählbaren Beziehungen gekennzeichnet. Dadurch sind sie auch in organisatorische Spannungen eingerückt …: Hier ist etwa auf die hohe Bedeutsamkeit schulischer Beurteilungs-, Statuszuweisungs- und Selektionsprozesse in den Lehrer-Schüler-Beziehungen zu verweisen, was ihnen den zwiespältigen Charakter von stützender Förderung einerseits und zurückweisender Ausschließung andererseits verleiht.“ (S. 49)

Ad 3.

Der Aufsatz von Thomas Damberger befasst sich mit der schulischen Aufgabe der Bildung zur Menschlichkeit. Menschlichkeit ist jedoch keineswegs selbstverständlich. Thomas Damberger charakterisiert das 18.und das 19. Jahrhundert als das Zeitalter der Pädagogik, in dem Natur und Arbeit anders verstanden wurden und er zieht daraus die Schlussfolgerung: „Die mit der Schule einhergehende Entfremdung und Entsinnlichung führt zu einer Ausweitung der Herrschaft des Subjekts über die Natur.“ (S. 63) Für den Autor stellt sich aber das Problem, dass Schule gleichzeitig die lernenden Subjekte dazu befähigen muss, zu einer aufgeklärten Bewusstseinshaltung zu finden. Eine Pädagogik, die jedoch ein unaufgeklärtes, d.h. falsches Bewusstsein fördert, sei keine Pädagogik, so der Autor, weil das Wesentliche am Menschen, das Menschsein, verfehlt werde (S. 65). „Denn Bildung ist Menschenbildung und Menschenbildung kann nur stattfinde[n], wenn die Frage nach dem Menschen gestellt wird.“ (S. 65) Am heutigen Schulsystem kritisiert der Autor mit Blick auf die Humboldt´schen Ansichten, dass Schule immer mehr zur Selbstentfremdung des Menschen beitrage (S. 66): „Das bedeutet, das Subjekt wird durch die es bestimmende Macht konstituiert, aber nur dann, wenn es sich dieser Macht auch tatsächlich unterwirft.“ (S. 67)

Was der Autor in Bezug auf Menschenbildung fordert, ist die Anerkennung des Subjekts, die gleichzeitig im Widerspruch steht, wenn Menschen Subjekte der Macht, die sie zu Subjekten macht, sich (S. 69) der Verantwortung entziehen: „Bildung muss daher den Menschen in die Lage versetzen, sich gegen das zu stellen, was ihn selbst konstituiert hat und dessen Teil er geworden ist. Da er aber nicht ganz und gar Macht ist, sondern sein Sein als Subjekt der Macht ergriffen hat, setzt genau an dieser Stelle der Aufklärungscharakter der Bildung an.“ (S. 70) An dieser Stelle gewinnt der Lehrende seinen Platz, weil er dem Lernenden gegenüber eine besondere nicht-paternalistische Form der Fürsorge gewähren muss, deren Elemente Liebe, Vertrauen, Geduld und Güte sind (S. 70), was der Autor mit Bezug auf Bollnow als „erzieherische Liebe“ charakterisiert (S. 72).

Ad 4.

Der Aufsatz ist die Wiedergabe eines Interviews mit der Psychoanalytikerin und Professorin für Psychoanalyse, Marianne Leuzinger-Bohleber. Theoretisch wird der Umgang mit Konflikten dargestellt, die aus „Probehandeln und Identitätsbildung“ Jugendlicher resultieren und die sich aus der Frage „Wer bin ich und wer möchte ich sein?“ (S. 83) ergeben. Die interviewte Psychoanalytikerin kommt zum Schluss: „Daher bin ich sehr überzeugt, dass neben der fachdidaktischen und pädagogischen Ausbildung eine Professionalisierung im Bereich der Beziehungskompetenz und der Selbstreflexion schon in der Lehrerbildung einen zentralen Stellenwert haben sollte“ (S. 85). Den Peers wiederum, so die Autorin, komme im Selbstwerdungsprozess der Jugendlichen eine entscheidende Rolle zu (S. 87).

Ad 5.

Heiner Hirblinger thematisiert die „Bereitschaft zur affektiven Teilhabe an Beziehungskonflikten“ (S. 92); wichtig dabei sei das sog. „mitgeschleppte Unterrichtsskript“ im Unterricht (S. 94), was bedeutet, der pädagogische Bezug muss reflektiert werden müsse (S. 94): „Durch Teilhabe und Rekonstruktion von emotionalen Erfahrungen im Beziehungserleben in konkreten Situationen wird es möglich, die Effekte des unterrichtlichen Settings und des in diesem Setting sich entfaltenden Beziehungsgeschehens zu verstehen und zu fördern.“ (S. 95) Lernprozesse müssen Situationen des Nicht-Könnens, der Frustration, des Schmerzes und der Angst bewältigen: „Die atmosphärischen Gegebenheiten und die interaktive Matrix im Unterricht entscheiden also darüber, wie Schülerinnen und Schüler dem Stoff begegnen können, der ihren Gedankenkreis und ihr Bewusstsein erweitern soll.“ (S. 97) Der Autor plädiert also für eine dialektische „Dramaturgie des Unterrichts“ (S. 104)

Ad 6.

Ilke Glockentöger nimmt die Beziehung zwischen mentorierenden Begleitpersonen und Studierenden in der schulpraktischen Ausbildung oder im Referendariat in den Blick (S. 112), was auf Seiten der Mentor_innen eine grundsätzlich offene Haltung erforderlich macht (S. 116). Wichtig in diesem Beziehungskomplex wäre die Förderung der Selbstreflexionskompetenz aller Beteiligten im Mentorierungs- und Coachingprozess (S. 119).

Ad 7.

Brian Carlsson diskutiert in seinem Aufsatz den Erwerb und die Erwerbsstrategien kommunikativer Kompetenz sowohl für Lernende als auch für Lehrende und stellt die These auf, „je stärker die kommunikativen und selbstreflexiven Fähigkeiten von Lehrenden sind, desto eher können positive und entwicklungsfördernde Kulturen, vor allem innerhalb, aber außerhalb der Schule, entstehen.“ (S. 126) Die These wird beispielhaft an einem Kommunikationsseminar für Lehrende verdeutlicht (S. 132ff).

Ad 8.

Annette Busse, Ralf Zwiebel und Marianne Leuzinger-Bohleber stellen in ihrem Beitrag das Profilstudienprogramm „Konfliktberatung für Pädagog/innen“ vor (S. 137) und gehen vor allem auf die Bedeutung dieses Programms innerhalb des Professionalisierungsprozesses im Lehramtsstudium ein (S. 138).

Ad 9.

Ist das Referendariat eine Zeit „schwieriger Beziehungen“?, fragen Sabine Weiß, Philipp Schlotter und Ewald Kiel in ihrem Aufsatz (S. 148ff) – Lehrende im Referendariat stünden zwischen strukturellen Zwängen im Referenzsystem Schule und dem Kompetenzerwerb für die berufliche Profession (S. 150), d.h., sie sind zugleich Lehrende und Lernende. In der sich anschließenden empirisch-qualitativen Untersuchung geht es um Fragen der „Förderung und Unterstützung sowie der Anerkennung und Rückmeldung“ der Referendare seitens ihrer Mentor_innen (S. 159): „Wer in bei der Ausübung beruflicher Aufgaben von Anerkennung und konstruktivem Rückmeldeverhalten berichtet, neigt z.B. weniger dazu, soziale Unterstützung z.B. durch Kolleg/innen zu meiden – ein aus Sicht der Belastungsforschung … wie auch der Forschung zu Kooperation … nicht zu unterschätzender Befund.“ (S. 162)

Ad 10.

Christoph Maitzen fokussiert in seinem Beitrag Unterrichtsbesuche und Nachbesprechungen von Unterricht, was in der zweiten Ausbildungsphase von Lehrkräften an der Tagesordnung ist: „Die Personenorientierte Beratung mit Coachingelementen kann als Lernsituation wegen der deutlichen Trennung von der Leistungsbewertung verstanden werden.“ (S. 171) Vom Autor werden drei Hospitationsarten unterschieden: Beurteilungshospitation – Entwicklungshospitation und Beratungshospitation. Am Beispiel eines typischen Verlaufs einer Unterrichtsnachbesprechung verdeutlicht der Autor die Lernmöglichkeiten von Unterrichtshospitation (S. 177). Die besuchte Lehrkraft wird hier so gecoacht, dass die „Stärken und Ressourcen“ verdeutlicht werden und betont werden (S. 175), sodass die Unterrichtsnachbesprechung durchaus insgesamt als Coachingprozess verstanden werden kann (S. 181).

Ad 11.

Barbara Thies geht in ihrem Aufsatz auf die sogenannte Interaktionsqualität innerhalb des Classroommanagements ein (S. 189). Die Komponente „Vertrauen“ ist hierbei einer der wichtigsten Faktoren. Dabei werden von der Autorin besonders die Rahmenmodelle von Unterricht und der Lehrer-Schüler-Beziehung hervorgehoben: „Die Befriedigung zentraler sozialer Bedürfnisse fördert Wohlbefinden, setzt aber auch soziale Lernprozesse in Gang.“ (S. 193) Vertrauen ist in diesen Prozessen so etwas wie ein Interaktionsregulativ: „Vertrauenskonkordanz meint hierbei die wahrgenommene Übereinstimmung vertrauensrelevanter Erwartungen mit der vorgefundenen (Interaktions-)Realität und setzt progressive Vertrauenskreisläufe in Gang.“ (S. 195) Empirisch weist die Autorin dann die hohe Bedeutung und den Einfluss von Vertrauen nach auf positive Beziehungsgestaltung im Klassenzimmer (S. 200): „Vertrauensförderndes Interaktionsverhalten besteht aus dem Ernstnehmen der Schüler/innen, freundlichem Verhalten, Versprechen einhalten und das Gefühl vermitteln, dass man sich auf diese Lehrkraft verlassen kann, vertrauensförderndes Lehrverhalten analog aus dem Zugeben von Fehlern, gerechter Benotung und daraus, den Schüler/inne/n wirklich etwas beibringen zu wollen. Ebenfalls elementar ist das Signalisieren von Sicherheit durch Ehrlichkeit, Angstfreiheit und dem Schaffen einer Atmosphäre, in der Schüler/innen ausschließen, von dieser Lehrkraft bloßgestellt zu werden.“ (S. 201)

Ad 12.

Nele Schubert betont ermutigendes Lehrerverhalten in Kommunikations- und Partizipationsprozessen am Beispiel eines Morgenkreises in einer Grundschulklasse (S. 211). Die Grundfrage des Aufsatzes zielt auf das unterrichtliche Arrangement, das so gestaltet sein muss, dass Kinder sich positiv entwickeln können (S. 213): Dann gehören Vertrauen, Zutrauen, wertschätzende kommunikative Begleitung, verantwortliche Teilhabe und das Erleben der Klassenlehrkraft als Vorbild des Respekts (S. 213) zur personalen Grundausstattung einer Lehrkraft. Es geht eigentlich immer um die Haltung des Lehrenden in einer beziehungsorientierten Pädagogik (S. 214), wobei Ermutigung als „stärkende Erfahrung von Selbstwirksamkeit“ (S. 215), Kommunikation (Qualität des Miteinandersprechens) und Partizipation als Mitgestaltungsmöglichkeit und Mitverantwortung die wesentlichen Faktoren darstellen (S. 215).

Ad 13.

Michael Stroh hebt in seinem Beitrag die Bedeutung des Spielens für das soziale Lernen und das soziale Miteinander (S. 221) hervor. In Lernsimulationen und Trainingsprogrammen können hierbei wichtige soziale und personale Kompetenzen erworben werden.

Ad 14.

Lernen in Beziehungen – Lernen durch Beziehungen ist das Thema des Aufsatzes von Martina Moritz und Gerhard Vater. Das Autorenteam unterstreicht am Beispiel der Offenen Schule Waldau die Bedeutung dieses dialektischen Themas (237). Das pädagogische Leitbild der ausgewählten Schule fokussiert personale Kompetenzen sowohl auf der Seite der Lehrenden als auch auf der Seite der Lernenden und soll zur Möglichkeit, an gesellschaftlichen Teilhabeprozessen teilzunehmen, befähigen (S. 238); „Beziehung“ gehe „vor Erziehung und Erziehung“ gehe „vor Unterricht“ (S. 238). Beziehungsarbeit als wesentliches Konstituens gelingender unterrichtlicher Interaktion wird inzwischen auch von der Empirie als auch der Neurowissenschaften bestätigt (S. 240). Die Gestaltung von Beziehungen wirkt sich in der Offenen Schule Waldau auf Alltagsroutinen, Rituale, Gestaltung des Schulgebäudes aus: „Alle am Lernprozess Beteiligten, Schüler wie Lehrer, erleben eine Transparenz in der täglichen Auseinandersetzung, die durch die räumliche Nähe erst wirklich möglich wird.“ (S. 241) Dabei spielen Lern- und Erziehungsvereinbarungen, Hausbesuche, Halbjahresgespräche zwischen Lehrenden, Lernenden und Eltern (S. 243), Wochenarbeitsplan, und eine beziehungsreiche Elternarbeit eine gewichtige Rolle. Diese lehrerbezogene Arbeit wird durch Schulsozialarbeit, soziales Engagement (S. 245), Klassenrat, Morgenkreis und Inklusionsangebote unterstützt und verstärkt (S. 247).

Ad 15.

Gabriele Frenzel skizziert die Erziehungs- und Beziehungskultur einer hessischen Hauptschule (S. 251), wobei die Ausgangslage aufgrund des geringen sozialen, kulturellen und ökonomischen Kapitals des Schulklientels zuerst einmal schwierig gewesen ist (S. 252). Die Autorin setzt jedoch dagegen eine intensive Beziehungsarbeit, die hilft, Schüler_innen und Eltern zu stabilisieren, was wiederum Lernerfolge begünstigt (S. 253). Den Lehrenden wird pädagogische und kreative Freiheit zugestanden, sich auf die jeweilige Lerngruppe zielgruppenorientiert einzustellen, was die Autorin „pädagogische Erfindung“ nennt (S. 257). Im Unterricht geht es eben nicht nur um Inhalte und Wissen, sondern auch um das Leben selbst: „Pädagogische Arbeit wird dann als schöpferische Arbeit verstanden, die je nach Situation immer wieder neu ‚erfunden‘ werden muss.“ (S. 261) Lernende dürfen von der Lehrkraft nicht den Eindruck gewinnen, als arbeite da eine Maschine, was bei Lernenden in der Folge mit einen „Gefühl von Sinnlosigkeit“ verbunden wird (S. 263).

Ad 16.

„Teamteaching“ steht im Vordergrund des Beitrags von Anna-Theresa Stieme. Sie macht darauf aufmerksam, dass dieses reformpädagogische Konzept in ökonomische Bereiche hineingewandert sei und inzwischen als Personalentwicklungsinstrument von verschiedenen Unternehmen eingesetzt werde. Schulisch wird dieses Konzept dann attraktiv, wenn es um Inklusion oder Diversity Managing geht und zum Beispiel zwei pädagogische Fachkräfte eingesetzt werden müssen und sich in diesen Kontexten durchaus auch bewährt hat. Trotzdem wird an vielen Schulen auf diese Ressource nicht zurückgegriffen (269). Im Teamteaching komme es auf Kooperationsbereitschaft der Teammitglieder, auf einen systematischen und methodisch angeleiteten Wissens- und Erfahrungsaustausch an (s. 270). In der Unternehmensführung gewinnen im Bereich des Teamteaching vor allem Coaching, Mentoring und Patenschaften Bedeutung. Empirisch lässt sich diese Bedeutung innerhalb eines Projekts an der Helen-Lange-Schule in Wiesbaden untermauern (S. 273ff). Die Autorin fordert aufgrund der positiven Resultate, dass an den Regelschulen Teamteaching Standard für das unterrichtliche Handeln werden soll; aber es müsste geprüft und evaluiert werden, ob Teamteaching zu einer qualitativ besseren Schulkultur beitragen kann (S. 277).

Fazit

Die einzelnen Aufsätze machen Lust auf mehr in den Bänden zwei und drei: Beziehungen in Schule und Unterricht, vermögen neue Perspektiven auf Alltagsroutinen zu werfen und sich davon zu lösen, dass nur Inhalte stimmig sein müssen: Nein, in erster Linie sind es die Beziehungen, die auch in der Schule gelingen müssen.


Rezensent
Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
Professor für Evangelische Theologie und Didaktik an der Evangelischen Hochschule Freiburg im Fachbereich II (Theologische Bildungs- und Diakoniewissenschaft)
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Zitiervorschlag
Wilhelm Schwendemann. Rezension vom 15.12.2017 zu: Carina Tillack, Natalie Fischer, Diana Raufelder, Janina Fetzer (Hrsg.): Beziehungen in Schule und Unterricht. Teil 1. Theoretische Grundlagen und praktische Gestaltungen pädagogischer Beziehungen. Prolog-Verlag (Immenhausen) 2014. ISBN 978-3-934575-76-9. Reihe: Theorie und Praxis der Schulpädagogik ; Bd. 23. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/17568.php, Datum des Zugriffs 16.07.2018.


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