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Carina Tillack, Janina Fetzer u.a. (Hrsg.): Beziehungen in Schule und Unterricht. Teil 2

Cover Carina Tillack, Janina Fetzer, Natalie Fischer (Hrsg.): Beziehungen in Schule und Unterricht. Teil 2. Soziokulturelle und schulische Einflüsse auf pädagogische Beziehungen. Prolog-Verlag (Immenhausen) 2014. 272 Seiten. ISBN 978-3-934575-77-6. D: 27,80 EUR, A: 28,60 EUR, CH: 37,90 sFr.
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Thema

„Beziehungen im Schulalltag“: Auch im zweiten Teil der Reihe „Beziehungen“ werden Schüler_innen – Lehrer_innen-Beziehungen innerhalb des organisatorisch definierten Schulrahmens thematisiert (S. 7): „Die Beziehungen zwischen verschiedenen schulischen und außerschulischen Akteuren realisieren sich zumeist in einem institutionellen Kontext, der Ausdruck von Macht und Gegenmacht, von Freiraum und Verrechtlichung sowie von Individualisierung und Gleichbehandlung ist.“ (S. 7) Zum 1. Band vgl. die Rezension

Herausgeberinnen

  • Carina Tillack, M.A. ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Professur für Empirische Bildungsforschung und an der Professur für Soziale Beziehungen in der Schule an der Universität Kassel/ Fachbereich 01/Institut für Erziehungswissenschaft.
  • Janina Fetzer, M.A., war bis 2013 wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Kassel.
  • Dr. Natalie Fischer, ist seit 2014 Professorin für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt „Soziale Beziehungen in der Schule“ an der Universität Kassel.

Aufbau

Das Buch gliedert sich nach einem Vorwort, wie folgt:

    I. Einleitende Kapitel

  1. Ulrike Lichtinger: Schule – Ort der Begegnung, Stätte des Menschen

  2. Karin Frey: Soziales Lernen, Disziplin und Schulkultur
  3. Margit Stein: Soziales in der Schule: Compassion Ansatz
  4. Jörg Schulte-Pelkum; Martin K. W. Schweer & Beate Pollak: Dyadic trust relations between teachers and students – an empirical study about conditions and effects of perceived trustworthiness in the classroom from a differential perspective
  5. II. Soziale Beziehungen in verschiedenen Schulformen

  6. Ulrike Popp: Beziehungen in der Ganztagsschule – aus Sicht von Lehrkräften und Schüler/innen
  7. Hans Peter Kuhn & Natalie Fischer: Soziale Beziehungen in der Ganztagsschule – Ausgewählte Ergebnisse der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG)
  8. Marius Diekmann & Sabine Gruehn: Soziale Kompetenzen von Montessori-Schülern am Ende der Sekundarstufe I – ein Vergleich mit Schülern an Regelschulen
  9. III. Unterrichtsgestaltung

  10. Susanne Jurkowski & Karolina Möbus: Fördert kooperatives Lernen die sozialen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern?
  11. Frank Hellmich & Fabian Hoya: Die Rolle von Klassenklima und Rückmeldungen für Selbstkonzept, Motivation und Leseleistung bei Kindern im Grundschulunterricht – Ergebnisse einer empirischen Studie
  12. Christoph Maitzen: Durch das Formulieren von Zielen mit Lernenden in Beziehung kommen, Motivation fördern und Ressourcen wecken
  13. Nicola Hericks: Leistungsbewertung im Offenen Unterricht
  14. IV. Soziokulturelle Einflüsse

  15. Valérie-D. Berner; Alison E. F. Benbow; Andreas Hartinger; Christof Zoelch; Sonja R. Bieg & Markus Dresel: Welche Rolle spielt die elterliche Motivation für die Schulleistung der Schüler/innen unterschiedlicher soziokultureller Herkunft am Ende der vierten Jahrgangsstufe?
  16. Carolin Rotter: Lehrkräfte mit Migrationshintergrund und Schüler/innen mit Migrationshintergrund – eine besondere Beziehung?
  17. Katharina Stoll & Susann Prätor: Zum Einfluss schulischer Beziehungen auf die Identifikation türkischstämmiger Jugendlicher mit Deutschland – Ergebnisse einer bundesweiten Schülerbefragung

Inhalt

Ad (1):

Ulrike Lichtinger fragt nach Schule als Begegnungsraum, in dem sich Lernende und Lehrende begegnen können und schulischen Lebenszusammenhang miteinander gestalten lernen (S. 11). Die Schule wird von ihr als ein zu gestaltender Lebensraum verstanden (S. 12), d.h., jede Situation in der Schule müsste zuerst als Begegnungssituation verstanden werden (13): „Der einzelne Mensch nimmt die Situation wahr, nimmt sie mit allen Sinnen in sich auf, er erfährt sie und gestaltet sie allein schon durch seine Anwesenheit mit. Handeln macht die Mitgestaltung explizit. Gleichzeitig kann sich das Individuum nur in der Situation zusammen mit dem Anderen wahrnehmen, d.h. er nimmt das Ganze wahr und macht komplexe personale Erfahrungen, die er verarbeitet und kognitiv kategorisiert, nach eigen und fremd differenziert.“ (S. 14) In dieser Perspektive bewegt sich Ulrike Lichtinger innerhalb der Dialogphilosophie nach Martin Buber (S. 15), für den sich Anrede und Begegnungin jeder Begegnungssituation ereignishaft darstellen (S. 15). Beziehung und Interpersonalität sind die relationalen Stichworte der sog. Integralpädagogik nach Ralf Girg (S. 17), d.h. Beziehungsgestaltung wird zur vornehmlichen pädagogischen und kommunikativen Aufgabe (S. 18). Die pädagogische Beziehungsgestaltung nimmt dann die Modi der Wertschätzung, Anerkennung, Fürsorge, Liebe, Solidarität und Haltung an (S. 19). Für den pädagogischen Kontext tritt die Balance von Nähe und Distanz hinzu (S. 21). Konkretes pädagogisches Ziel wäre es, „Begegnungsanlässe zu schaffen und so Begegnung zwischen Lehrkraft und Schülern sowie zwischen Schülern untereinander ‚herzustellen‘.“ (S. 24)

Ad (2):

Karin Frey beschäftigt sich mit dem Verhältnis von Sozialem Lernen, Disziplin, Störungen und Schulkultur (S. 35); die Schule bilde dabei den „Bezugsrahmen für das Alltagshandeln“ (S. 35). Störungen seien dabei grundsätzlich in diesen komplexen Bezugsrahmen einzuordnen, der so etwas wie ein „Sinnzusammenhang von sozialen Handlungen“ darstelle (S. 36). Deswegen komme den Störungen auch Bedeutung zu, was bedeute, dass Disziplinfragen eng mit Rollenfragen, Interaktionen und Beziehungen verbunden seien (S. 39). Störungen entstünden auf mehreren Systemebenen, einmal in der Kommunikation zwischen Individuen, im Bereich der Schulklasse, auf der Ebene der Einzelschule und zwischen den Schnittstellen zwischen Schule und sozialem Kontext (S. 41). Störungen haben also im Allgemeinen eine Bedeutung für die Schulkultur (S. 41). Schulkultur sei nach Helsper verstanden „als Summe symbolische[r] Ordnungen von Diskursen, Interakten, Praktiken und Artefakten, die Schule je unterschiedlicher prägten.“ (S. 41) Vier Dimensionen seien hierbei entscheidend (S. 42):

  1. Anerkennungs- und Partizipationsverhältnis
  2. Leistung
  3. Pädagogische Werte und Beziehungen
  4. Kanon, Fächer und Inhalte.

Karin Frey fasst zusammen: „Schulkultur so verstanden ist also nicht wertend. Der Begriff fokussiert auf Alltagspraxis, auf Rituale, Interaktionsformen, Symboliken, Spannungen formaler und informeller Ebenen einer Schule. Dabei werden alle schulischen Akteure miteinbezogen, also Lehrpersonen, Schülerinnen, Schüler und Eltern.“ (S. 42) Weiter sei wichtig, die Schulkultur als Ressource wahrzunehmen, um den Aufbau von Selbst- und Sozialkompetenzen in der Schüler_innenschaft zu fördern und um personale Schutz- und Resilienzfaktoren zu unterstützen (S. 44), d.h., es geht um den Aufbau spezifischer Kompetenzen. Kompetenzen werden nach Weinert (2011) als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaftschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2011, S. 27f) (S. 44).

Ad (3):

Margit Stein thematisiert den Compassion-Ansatz in der Schule (S. 49), der Schülern und Schülerinnen soziales Engagement verdeutlicht und von Schulseite begleitet wird und so hilft, Werteorientierung in der Beziehung zu anderen Menschen auszubilden und zu realisieren. Die Autorin betont die Bedeutung des Ansatzes in der Schulentwicklung, die selbst wiederum Voraussetzung für bestimmtes soziales Handeln ist (S. 51). In diesem Zusammenhang stellt Margit Stein verschiedene Werteerziehungsmodelle mit entsprechenden Vermittlungsstrategien vor und dar (S. 52). Das Compassion-Konzept fokussiert dabei „Kennen von Situationen des Hilfehandelns, Können durch Fähigkeitsschulung, Wollen und Bereitschaft zur Hilfe, Sollen im Sinne einer gefestigten Wertestruktur und Dürfen im Sinn eines konstruktiven Umgangs mit Gefühlen“ (S. 55) (vgl. Kuld & Gönnheimer 2000; 2004; Kuld 2005). Das Konzept wurde evaluiert, wobei die „Erfassung subjektiver Kompetenzgewinne“ im Vordergrund stand (S. 57), hierbei besonders die individuelle Stärkeentwicklung (S. 58) nach Ergenbeck. Die empirische Überprüfung ergab tatsächlich persönliche Zufriedenheit und Weiterentwicklung sozialer empathischer Kompetenzen (S. 62).

Ad (4):

Jörg Schulte-Pelkum; Martin K. W. Schweer und Beate Pollak geben in ihrem empirisch angelegten Aufsatz Auskunft über die Qualität von schulbezogenen Beziehungen Schüler_innen-Vertrauen in Lehrende und Lehrenden-Vertrauen in Schüler und Schülerinnen und allgemeine Beziehungen und Vertrauen auf die jeweilige Lerngemeinschaft (S. 70). Die Unterschiede der beziehungsgestaltenden Merkmale zwischen Lernenden und Lehrenden auf der individuellen Ebene kommen so in den Blick. Sehr eindrückliche für Lesende ist das Vertrauensschema auf S. 72, in dem der Referenzrahmen individueller Beziehungsanliegen deutlich wird. Bemerkenswert auch ist in der Untersuchung hervorzuheben, wie einflussreich der Aufbau gelingender Vertrauensbeziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden für den Erfolg in den Lernleistungen ist (S. 82).

Ad (5):

In eine ähnliche Richtung geht der Aufsatz von Ulrike Popp, die die Wirkung „von Respekt, Achtung und Wertschätzung gekennzeichnete Beziehung zum Lehrer/zur Lehrerin“ auf Gewaltprävention auf Seiten der Lernenden untersucht. Dabei nimmt sie die Ergebnisse und die Aussagen der Hattie-Studie auf – insgesamt komme es auf die „wahrgenommene Beziehungsqualität“ an (S. 91). Wie auch in der Hattie- Studie schon beschrieben, komme der Lehrperson eine entscheidende Rolle zu: „Das Vertrauen in die Leistungsbereitschaft der Heranwachsenden und eine akzeptierende Beziehung erweisen sich … als stimulierende Faktoren für die Motivation der Schüler/innen.“ (S. 97) Gedeihliche Beziehungen zwischen Lernenden und Lehrenden seien essenzielle Bedingungen für gelingenden Unterricht (S. 99).

Ad (6):

Hans Peter Kuhn und Natalie Fischer untersuchen in einer Studie „soziale Beziehungen in der Ganztagsschule“ (S. 106). Die Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen prüfte den Ausbau von Ganztagsschulen in ganz Deutschland. In ihrem Beitrag unterstreichen Autor und Autorin relevante Schülermerkmale wie Schulleistung, Lernmotivation, Sozialverhalten. Die empirische Schul-Unterrichtsforschung identifiziert drei Prozessmerkmale gelingenden Unterrichts (S. 108):

  1. Klar strukturierte und störungspräventive Unterrichtsführung (S. 108);
  2. kognitive Aktivierung der Lernenden durch herausfordernde Aufgaben (S. 108);
  3. Unterstützendes und schülerorientiertes Sozialklima (S. 108).

Hervorgehoben wird die Bedeutung der Lernbeziehung zwischen Lehrenden und Lernenden. Als Potenzial der Ganztagsschule wird in diesem Beitrag die Qualität sozialer Beziehungen benannt (S. 109): „Den Schüler/innen stehen schlicht mehr Zeit, mehr Gelegenheitsstrukturen, und mehr Personen für soziale Beziehungen zur Verfügung. Einerseits gibt es die Möglichkeit neuer Gruppenzusammensetzung in den zusätzlichen Angeboten.“ (S. 110) Dass soziale Beziehungen, vor allem zu den Peers, wichtig sind, verdeutlicht die genannte StEG-Studie bestens (S. 110). Im Ganztagsschulbetrieb gehe es immer darüber hinaus auch um erwachsene Personen, die keine Lehrer_innen sind (S. 112), sondern einer anderen Profession angehören, was die Persönlichkeitsentwicklung Lernender fördern könne: „Dabei ist das positive Erleben der Peerbeziehungen für die Schüler/innen auch abhängig davon, dass die Beziehungen zu den erwachsenen Bezugspersonen in den Ganztagsangeboten, also den Betreuern bzw. Betreuerinnen, positiv und fair erlebt werden.“ (S. 115)

Ad (7):

Das Autorenteam Marius Diekmann und Sabine Gruehn beschäftigt sich mit der Bedeutung von Sozialkompetenz von Schülern und Schülerinnen und deren Förderung (S. 121). Befragt wurden in der vorgestellten Studie 308 Schüler_innen von 15 Montessorischulen im Vergleich zu Schülern und Schülerinnen an Regelschulen (Daten aus der PISA-Erweiterungsstudie) (S. 121). Situationsübergreifende soziale Kompetenzen seien im Schulalltag notwendig und nützlich. Die Montessori-Pädagogik selbst sehe im Erwerb sozialer Kompetenz eine pädagogische Hauptdimension (S. 124). Wichtig ist dann folgender Befund: „Im Vergleich zu den Schülern der Kontrollgruppe berichten die Montessori-Schüler insgesamt seltener von Unterrichtsstörungen sowie Kränkungen durch Mitschüler und Lehrer … Ferner bezeichnen sie ihre Mitschüler häufig auch als Freunde, während die Schüler der Vergleichsstichprobe im Gegensatz dazu in der Regel zwischen Mitschülern auf der einen und Freunden auf der anderen Seite differenzieren…“ (S. 125). In der gleichen Studie lässt sich feststellen, dass Lehrende in der Wahrnehmung der Lernenden über ein höheres Maß an Fürsorglichkeit verfügen als die Kolleg_innenschaft in den Regelschulen (S. 126). In der Skala zur Erfassung sozialer Kompetenzen werden bestimmte Verhaltensweisen, wie z.B. Störung des sozialen Klimas, Empathie, Perspektivenübernahme und Antwortformate miteinander korreliert (S. 129); ergänzt durch eine ähnlich strukturierte Skala zur Erfassung von Aspekten des Schul- und Familienklimas (S. 130). In der Untersuchung fällt als ein Ergebnis auf, dass Montessorischüler_innen über eine ausgeprägte Unterstützungsbereitschaft verfügen (S. 132). Ein positiv erlebtes soziales Klima wirke sich also durchaus auf den Grad des Erwerbs von Sozialkompetenz aus (S. 134).

Ad (8):

Susanne Jurkowski und Karolina Möbus stellen den Zusammenhang zwischen kooperativen Lernformen und sozialen Kompetenzen in den Fokus ihrer Überlegungen (S. 144). Sie argumentieren, dass der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule nicht voneinander getrennt werden können (S. 145) und in im Zusammenhang mit schulischen Bildungsstandards stehen: „Diese formulieren als anzustrebende fachliche und gleichzeitig soziale Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern unter anderem die Befähigung, sich konstruktiv an Gesprächen zu beteiligen, die eigene Meinung begründet und nachvollziehbar zu vertreten, auf die Gegenposition sachlich und mit Argumenten einzugehen, Gesprächsregeln einzuhalten und das Gespräch im Verlauf und Ergebnis zu reflektieren.“ (S. 45) Kooperative Lernformen sind spezifische Lernmethoden, „bei denen Lernende miteinander interagieren, um Lernziele zu erreichen … Eine kooperative Unterrichtsgestaltung ist dadurch gekennzeichnet, dass die Lernenden in Gruppen organisiert sind, die Gruppenmitglieder wechselseitig positiv voneinander abhängig sind und jedes Gruppenmitglied individuell verantwortlich ist…“ (S. 140). Nur gemeinsam lassen sich im Lernprozess vorgegebene Ziele erreichen und jedes Gruppenmitglied könne einen eigenen Beitrag dazu leisten (S. 146). Vorgestellt werden dann einige Formen des kooperativen Lernens. Soziale Kompetenzen beziehen „sich auf unterschiedliche, soziale, emotionale und kognitive Fähigkeiten, die dem Handelnden zur Verfügung stehen und die notwendig sind, um kompetent mit der sozialen Umwelt zu interagieren…“ (S. 148). Nach Ansicht des Autorenteams seien dann das jeweilige Potenzial dieser Kompetenzen und deren Umsetzung zu unterscheiden: „Sozial kompetentes Verhalten besteht somit aus einem ausgewogenen Verhältnis von Anpassung an die soziale Umwelt und Durchsetzung der eigenen Anliegen…“ (S. 149). An der zugrundeliegenden Studie nahmen 69 Schüler_innen der 9. Und 10. Klassenstufe teil. Zugehöriges Design war ein zweifaktorielles Kontrollgruppendesign mit Messwiederholung und Variation der Unterrichtsgestaltung (S. 151). Instrument war die Selbsteinschätzung der Schüler_innen; letztlich war aber nur ein Trend feststellbar, der auf einen Zusammenhang zwischen kooperativen Lernformen und dem Erwerb sozialer Kompetenzen hinweist (S. 158). Nichtsdestotrotz sind beide Bereiche wesentlich im Bereich schulischen Lernens (S. 158).

Ad (9):

Frank Hellmich und Fabian Hoya behandeln in ihrem Aufsatz das Thema „Klassenklima“, das im Unterricht selbst ein Gelingensfaktor für guten Unterricht darstellt (S. 163). Das Klassenklima werde gefördert oder gehindert, je nachdem eine wie in einer Lerngruppe eine Feedbackkultur entwickelt worden sei (S. 163). Dem Aufsatz liegt eine Befragung von 684 Schülern und Schülerinnen aus dem 3./4. Schuljahr zugrunde. Ein Ergebnis der Studie ist die Bedeutung von lesebezogenen Selbstkonzeptionen für die Lernmotivation der Lernenden. Für ein ausgeglichenes Klassenklima sei zuallererst die Lehrer-Schüler-Beziehung entscheidend: „Dabei wird im Speziellen davon ausgegangen, dass Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern dann besser gelingen, wenn das Klassenklima aus ihrer Sicht positiv getönt ist, d.h. sie beispielsweise Unterstützungen seitens der Lehrkräfte und/oder der Mitschülerinnen und -schüler erfahren, sie kooperativ arbeiten und bis zu einem gewissen Maß an der Unterrichtsgestaltung beteiligt werden…“ (S. 165). Empirisch konnte der Zusammenhang zwischen einem guten Klassenklima und intrinsischer Motivation nachgewiesen werden (S. 166). Auch Rückmeldungen bzw. differenziertes Feedback können zur Motivation beitragen (S. 168): „Die im Rahmen unserer Studie ermittelten Befunde verdeutlichen einen engen Zusammenhang zwischen dem durch die Schülerinnen und Schüler wahrgenommenen Klassenklima und der von ihnen perzipierten Lehrer-Schüler-Beziehung.“ (S. 178)

Ad (10):

Christoph Maitzen zeigt am Beispiel des Mathematikunterrichts, wie das gemeinsame Arbeiten mit Lernenden Beziehungen und Motivation fördern kann. Deutlich ist dabei, dass Lernende im Mathematikunterricht durchaus verschiedene Motivationslagen mitbringen (S. 187), sodass es nötig ist, zuerst einmal gemeinsame Ziele zu formulieren und auch Strategien zu entwickeln, wie diese Ziele erreicht werden können (S. 188).

Ad (11):

Nicola Hericks diskutiert in ihrem Beitrag das Problem der Leistungsbewertung im Offenen Unterricht (S. 196). Zuerst wird Offener Unterricht in Anlehnung an Wallrabenstein als „Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf Grundlage eines veränderten Lernbegriffs“ beschrieben und auch definiert (S. 198). Entscheidend seien die Kriterien wie organisatorische Offenheit, methodische Offenheit, inhaltliche Offenheit (S. 198), soziale und persönliche Offenheit. Zu unterscheiden seien geöffnete Unterrichtsformen und tatsächlicher offener Unterricht, der darauf zielt, die Mitbestimmung der Schülerinnen und Schüler zu fördern (S. 198). Die Leistungsmessung, so die Autorin, könne auch die Motivation der Schüler_innen fördern: „Bewertungskriterien sind zudem nötig, um als Lehrkraft überhaupt beraten zu können und Bewertungen helfen dabei, die Effektivität des Lernprozesses zu prüfen…“ (S. 200). Leistungsbewertung sei jedoch auch ein Konstrukt, das ständig reflektiert werden müsse (S. 201). Der Bezugspunkt sei dabei jedoch nicht die Leistungskontrolle als solche, sondern die Förderung der Lernselbstkontrolle durch die Schülerinnen und Schüler (S. 203); zu messen und zu unterscheiden seien jedoch die Leistungsmessung und die Leistungsbewertung (S. 204), wobei Leistungsbeurteilung und Leistungsbewertung synonym gebraucht würden (S. 204). Drei verschiedene Referenzrahmen für Beurteilungsmaßstäbe lägen nach Ansicht der Autorin vor (S. 205):

  1. Intraindividueller Maßstab
  2. Interindividueller Maßstab
  3. Kriteriumsorientierter Maßstab

Beide Seiten, sowohl Lehrende als auch Lernende, müssten, so Nicola Hericks, auch befähigt werden, transparente und nachvollziehbare Kriterien der Beurteilung zu erstellen und darüber auch zu kommunizieren (S. 205), sodass Fremd- und Selbstbeurteilung ausbalanciert werden können.

Ad (12):

Das Autorenteam Valérie-D. Berner; Alison E. F. Benbow; Andreas Hartinger; Christof Zoelch; Sonja R. Bieg und Markus Dresel untersucht die Rolle elterlicher Motivation für die Schulleistung Lernender (S. 214). 1411 Eltern-Kind-Paare wurden in der 4. Jahrgangsstufe aus 99 Klassen an 39 Schulen in MigS-Studie befragt; verwendet wurde eine sechsstufige Antwortskala (S. 220). Diskutiert wird in der Studie die „motivationale Praxis der Eltern“ (S. 215), die multidimensional aufgebaut ist und die mit Hilfe verschiedener Theorieansätze zugänglich gemacht werden kann (siehe die Tabelle auf S. 216). Hervorzuheben wäre die Erwartungs-Wert-Theorie, die hilft, „elterliche kindbezogene Kompetenzüberzeugungen zu verstehen“ (S. 217). In der quantitativen Untersuchung wurden folgende Hypothesen geprüft (S. 219):

  1. „Die adaptive und maladaptive Dimension der motivationalen Praxis der Eltern fungiert als Mediator zwischen der soziokulturellen Herkunft und den standardisierten Schulleistungstests der Schüler/innen.“ (S. 219)
  2. „Die adaptive und maladaptive Dimension der motivationalen Praxis der Eltern fungiert als Mediator zwischen der soziokulturellen Herkunft und den Schulnoten der Schüler/innen.“ (S. 219)

Die Ergebnisse unterstreichen die Bedeutung der motivationalen Praxis der Eltern; gleichzeitig wurde aber auch die Benachteiligung von Kindern mit Migrationsgeschichte auf dem Hintergrund sozioökonomischer Benachteiligung signifikant belegt (S. 227). Zwar unterstützen auch hier die Eltern ihre Kinder, was aber nach Art und Weise der Unterstützung differenziert werden muss und immer wieder an z.B. finanzielle Grenzen stößt (S. 228). Als Folgerung wird die Verstärkung der schulischen Elternarbeit angezeigt (S. 229).

Ad (13):

Lehrkräfte mit Migrationshintergrund, die Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund unterrichten, stehen im Fokus des Aufsatzes von Carolin Rotter, die danach fragt, ob es in der Konstellation Lehrende mit Migration / Lernende mit Migration besondere Lehr-Lern-Beziehungen oder besondere Lernarrangements gibt (S. 237), wobei sie sich im Allgemeinen auf empirische Untersuchungen zur Lehrer-Schüler-Beziehung bezieht auch die Ergebnisse der Hattie-Studie von 2013 nutzt. Die Autorin diskutiert dann in ihrem Beitrag ausgewählte Befunde des Forschungsprojekts „Berufliche Fremd- und Selbstkonzepte von Lehrkräften mit Migrationshintergrund“. Um Lernende zu motivieren, seien Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit notwendig (S. 240): „…Lehrkräfte könnten das Erfüllen dieser Grundbedürfnisse unterstützen, indem sie Interesse an den Belangen der Schüler/innen zeigen, klare Strukturen anbieten und die Autonomie ihrer Schüler/innen fördern. Das Interesse der Lehrkräfte an den Belangen der Schüler/innen und der Einsatz für deren Bedürfnisse umfassen dabei die affektive Dimension der Interaktion zwischen Lehrkräften und Schüler/innen und haben ihren Ursprung in der Bindungstheorie; soziale Eingebundenheit ist dabei eng verbunden mit dem Konzept der emotionalen Stabilität.“ (S. 240) Die angenommene Besonderheit der untersuchten Lehrer-Schüler-Beziehung gründet in der Wissenssoziologie nach Karl Mannheim, d.h. in Folge wird dabei eine gemeinsam angenommene „Kultur“ als Sinnsystem verstanden: „Soziale Eingebundenheit erfolgt damit über gemeinsam geteilte Werte und Gewohnheiten zwischen Lehrkräften und Schüler/innen, die dem einzelnen emotionale Sicherheit geben.“ (S. 243) Aus der Sicht der Schüler_innen erscheine jedoch, so die Autorin, die Lehrer-Schüler-beziehung als diffus, weil es zu ständigen Wechseln in der Sprache und zum Verlassenen der spezifischen Lehrerrollen komme (S. 249).

Ad (14):

Die „Identifikation türkischstämmiger Jugendlicher mit Deutschland“ wird von Katharina Stoll und Susann Prätor thematisiert (S. 254). Dabei gehen die Autorinnen von der Annahme aus, dass sich die in Deutschland geborene und aufgewachsene Nachfolgegeneration emotional mit Deutschland identifiziere. Theoretisch ist dabei das Sozialintegrationsmodell von Esser (2001) erkenntnisleitend, in dem 4 Faktoren aufeinander bezogen werden (S. 256):

  1. Kulturation
  2. Platzierung und Habitus
  3. Interaktion
  4. Identifikation

Weiter nehmen die beiden Autorinnen an, dass sich im Verlauf des Lern- und Enkulturationsprozesses auch die Persönlichkeitsstruktur umforme und auch das nationale Zugehörigkeitsgefühl sich umstrukturiere (S. 256). Hervorzuheben seien die Bedeutung der Sprachkenntnisse und auch muslimischer Religionszugehörigkeit, die Integration befördern oder behindern können (S. 257). Vor allem aber gelte Folgendes: „Doch nicht allein die Struktur einer Schule, sondern vor allem die in ihr gelebte Kultur und das Klima gegenüber nichtdeutschen Jugendlichen haben einen großen Einfluss auf die individuelle Identifikation eines türkischstämmigen Jugendlichen mit Deutschland.“ (S. 258) Datenmäßig beziehen sich die beiden Autorinnen auf eine repräsentative Schülerbefragung des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachen aus 2007/2007 mit unabhängigen Variablen auf der Individualebene (S. 267). Anteilig sind folgende Dimensionen bedeutsam:

  • Kulturation: Deutsche Sprachkenntnisse
  • Interaktion: Anteil an Deutschen in der Freundesgruppe
  • Unterstützung durch Deutsche (S. 263); Fremdwahrnehmung als Deutscher und Religiosität
  • Identifikative Integration der Eltern mit und in Deutschland: „Ein Elternhaus, das Deutschland selbst als Heimat begreift, geht dagegen mit einer höheren identifikativen Integration eines Jugendlichen einher… Insofern scheinen die Kontakte und Beziehungen im Schulkontext durchaus eine Rolle für das Zugehörigkeitsgefühl der türkischstämmigen Migranten mit Deutschland zu spielen.“ (S. 265)

Fazit

Der zweite Teil der Reihe bietet wie auch der erste Band eine Vielzahl von Perspektiven; viele beruhen auf empirischen Untersuchungen und haben dabei durchaus relevante Ergebnisse. Studierenden des Lehramts und auch pädagogischer Studiengänge insgesamt, aber auch Lehrenden aller pädagogischen Fachrichtungen, inkl. Sozialer Arbeit und Sozialpädagogik ist dieses Werk sehr ans Herz zu legen, weil das Buch insgesamt auch für die Theoriebildung in der Erziehungswissenschaft bedeutsam ist.


Rezensent
Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
Professor für Evangelische Theologie und Didaktik an der Evangelischen Hochschule Freiburg im Fachbereich II (Theologische Bildungs- und Diakoniewissenschaft)
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Zitiervorschlag
Wilhelm Schwendemann. Rezension vom 09.10.2018 zu: Carina Tillack, Janina Fetzer, Natalie Fischer (Hrsg.): Beziehungen in Schule und Unterricht. Teil 2. Soziokulturelle und schulische Einflüsse auf pädagogische Beziehungen. Prolog-Verlag (Immenhausen) 2014. ISBN 978-3-934575-77-6. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/17569.php, Datum des Zugriffs 16.11.2018.


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