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Carina Tillack, Janina Fetzer u.a. (Hrsg.): Beziehungen in Schule und Unterricht. Teil 3

Cover Carina Tillack, Janina Fetzer, Diana Raufelder (Hrsg.): Beziehungen in Schule und Unterricht. Teil 3. Soziale Beziehungen im Kontext von Motivation und Leistung. Prolog-Verlag (Immenhausen) 2014. 326 Seiten. ISBN 978-3-934575-78-3. D: 29,80 EUR, A: 30,70 EUR, CH: 40,90 sFr.
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Herausgeberinnen

  • Carina Tillack, M.A., ist seit 2011 wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Arbeitsgruppe Empirische Bildungsforschung an der Universität Kassel.
  • Janina Fetzer, M.A., war von 2011–2013 wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Kassel im Bereich Schulpädagogik.
  • Dr. Dr. Diana Raufelder, ist tätig am Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie der Freien Universität Berlin für den Bereich Methoden und Evaluation.

Thema

Der dritte Band der Reihe Beziehungen in Schule und Unterricht hat einen empirischen Schwerpunkt und fokussiert die Beziehungen zwischen Lehrenden und jugendlichen Peers. Untersucht werden die gegenseitigen Einflussnahmen, d.h. die Beeinflussung der Motivation- und Lernleistungen der Lernenden durch die sozio-emotionalen Referenzbedingungen schulischen Lernens

Aufbau

Das Buch gliedert sich, wie folgt:

  1. Vorwort
  2. I. Einleitende Kapitel

  3. Petra Richey, Bärbel Wesselborg, Thorsten Bohl, Karin Reiber und Samuel Merk: Die Bedeutung normativer Lehrer- und Schülererwartungen für die Lehrer-Schüler-Beziehung
  4. Susanne Dern, Ulrike Spangenberg, Alexander Schmid und Regine Morys: Missachtende und diskriminierende Erfahrungen im Schulkontext aus rechtlicher Sicht. Eine kurze Skizze zu bestehenden Reaktions- und Präventionsregelungen sowie ergänzende Reformvorschläge
  5. II. Soziale Beziehungen und Schulleistungen

  6. Kathrin Racherbäumer und Isabell van Ackeren: Lehrer-Schüler-Beziehungen als Qualitätskriterium erwartungswirdrig guter Schulen in schwieriger Lage
  7. Bettina Scheidt und Claudia Schuchart: Die Bedeutung der Lehrer-Schüler-Beziehung für den Abschlusserwerb
  8. Mike Kästli und Tobias Leonhard: Bei Fehlern steht viel auf dem Spiel. Fehler und Verständnisschwierigkeiten als Belastungsfaktoren der Beziehung zwischen Schüler/innen und Lehrkräften
  9. III. Soziale Beziehungen und Problemlösungsansätze im pädagogischen Kontext

  10. Jürg Rüedi: Zur Bedeutung positiver Beziehungen für die Klassenführung und den Umgang mit Unterrichtsstörungen
  11. Hans-Peter Nolting: Störungen eindämmen – aber klimaschonend!
  12. Maja S. Maier: Die Nähe/Distanz-Thematik in Lehrerkonferenzen. Eine organisationstheoretische Perspektive auf die Bearbeitung pädagogischer Probleme
  13. IV. Soziale Beziehungen und Motivation

  14. Birgit Behrensen, Meike Sauerhering und Claudia Solzbacher: „…, dass die Kinder sich wohlfühlen in der Schule“ – Zum Zusammenhang von Beziehung, Motivation und Selbstkompetenz im Schulalltag
  15. Frances Hoferichter und Diana Raufelder: Ein Modell inter-individueller Unterschiede sozio-motivationaler Beziehungen von Sekundarschülern mit ihren Peers und Lehrern
  16. Diana Raufelder, Fränze Kellig und Beatrice Schillen: Do socio-motivational relationships mediate the association between adolescent students' school self-concept and engagement?
  17. Britta Kohler, Samuel Merk, Franziska Heller, Robert Riedl und Inga Zengerle: Hausaufgaben abschreiben: Eine empirische Untersuchung an Realschulen
  18. V. Peers

  19. Emanuela Chiapparini: Schulische Regelbrüche aus der Sicht jugendlicher Peergroups
  20. Sina-Mareen Köhler: Empirische Rekonstruktionen der Peerbeziehungen an internationalen Schulformen
  21. Richard Heinen, Asmaa El Makhouki und Michael Kerres: Peer-Education in der Schule – Partizipative Projekte zur Förderung von Medienkompetenz
  22. Dirk Baier und Marie Christine Bergmann: Erhöht aggressives Verhalten in der Schule den eigenen Status? Eine Analyse auf Basis einer Gesamtnetzwerkanalyse

Inhalt

Ad 1: Im dritten Band der kleinen Reihe „Beziehungen in Schule und Unterricht“ werden vor allem „soziale Beziehungen im Kontext von Motivation und Leistung“ behandelt (S. 7) – auch hier wirken sich Beziehungsverhältnisse und -definitionen sowohl negativ als auch positiv auf das Unterrichtsgeschehen aus (S. 8).

Ad 2: Thematisiert werden von Petra Richey; Bärbel Wesselborg; Thorsten Bohl; Karin Reiber und Samuel Merk normative Lehrer- und Schülererwartungen als Motivations- bzw. Hinderungsfaktor (S. 12) – wichtig wird die Frage, wie Lehrer-Schüler-Beziehungen positiv und damit motivationssteigernd gestaltet werden können (S. 13). Normative Erwartungen bilden sich in den Aufgaben und Funktionen der Schule als Qualifikation, Selektion und Sozialisation der nachwachsenden Generation ab (S. 14) Der berufliche Erfolg der Lehrer_innenschaft bildet sich auf der anderen Seite aber auch als Ergebnis sozialer Konstruktion in der Motivations- und Lernleistung der Schüler_innenseite ab (S. 15). Das Autor_innenteam verweist auf empirische Studien, in denen das Item „Beliebtheit bei Lehrer_innen“ auf Schüler_innenseite prominent vertreten wurde (S. 16), sodass Schülern und Schülerinnen mit der Kategorie „Zuneigung bzw. Beliebtheit“ vor allem gute Leistungen und konformes Verhalten wichtig sind. Bei den Schülern und Schülerinnen mit der Kategorie Ablehnung sei hyperaktives und aggressives Verhalten ausschlaggebend. Wenn die Erwartungen stärker fokussiert werden (siehe die Schaubilder auf S. 18) geht es um die Durchsetzung spezifischer Lehrerverhaltensmaßnahmen (S. 20). Aktuell rekurriert das Autor_innenteam auf das empirische Projekt „Lehrer-Schüler-Beziehung und Lehrergesundheit“ (Universität Tübingen / Hochschule Esslingen 2012), 20 Lehrer_innen und 427 Schüler_innen wurden befragt. Aus Sicht der Schüler und Schülerinnen hängen beliebte Lehrer_inverhaltensweisen mit der Freundlichkeit der Schüler und Schülerinnen zusammen, die so wiederum normative Erwartungen der Lehrer_innenschaft erfüllen (S. 25), was sich entweder bei positiver Stimmung positiv auf die Lehrer_innengesundheit auswirkt oder bei negativer Stimmung zum Belastungsfaktor wird (S. 25).

Ad 3: Die Grundfrage des Aufsatzes geht nach den schulischen Ressourcen im Umgang mit Diskriminierungserfahrungen im Schulalltag (S. 31). Das Autor_innenteam fordert feste „Verankerungen in Diskriminierungsschutzinstrumentarien“ in der Schule (S. 31). Bildungsinstitutionen zählen zu den 5 häufigsten Lebensbereichen, die von Diskriminierung betroffen sind (S. 32). Zur Missachtung von Schülern und Schülerinnen zählen beleidigende, abweichende Schüler- und Lehreräußerungen, Mobbing, Ausgrenzung, körperliche Übergriffe oder auch Gewalttätigkeit: Der Rechtsrahmen für Diskriminierungsschutzmaßnahmen ist durch das Grundgesetz, Kinderrechts- und Behindertenrechtskonvention, Sozialgesetze, Lehrerverordnungen gegeben (S. 35). Der „Staat“ ist nach Art. 7 GG verpflichtet, sich schützend vor die Schüler und Schülerinnen zu stellen: „Sie dürfen weder selbst grundrechtsverletzende Handlungen vornehmen noch solche dulden. Deshalb darf der Lehrer auch nicht dazu beitragen, daß [sic!] das Persönlichkeitsrecht eines Schülers dadurch verletzt wird, daß [sic!] gegen einen einzelnen Schüler gerichtete ehrverletzende Äußerungen verbreitet werden.“ (S. 37) Was bislang fehlt und vom Autorenteam angemahnt wird, sind Regelungen zu Beschwerderechten und zum Beschwerdemanagement (S. 39); Schulen sollten verpflichtet werden, eine Antidiskriminierungskonzeption zu erstellen (S. 44), die insgesamt in ein pädagogisches Gesamtkonzept der Schule eingebettet sein soll (S. 47).

Ad 4: Gelingende Lehrer-Schüler-Beziehungen (S. 51) können geradezu zu Kriterien guter Schulen avancieren, wie Kathrin Racherbäumer und Isabell van Ackeren in ihrem Beitrag verdeutlichen. Zudem lässt sich belegen, dass selbst Schüler und Schülerinnen in prekären Lebenssituationen besser gute schulische Leistungen erbringen können, wenn an der Schule ein wertschätzender-freundlicher Umgangston herrscht, weil das Selbstkonzept der Schüler_innen konstruktiv und nicht destruktiv bedient wird. Lehrkräfte geben zudem an, dass Schülern und Schülerinnen in schwierigen Lebenslagen oft die Unterstützung durch die Eltern fehle (S. 52); trotzdem gelingt es an manchen Schulen, dass diese Schülergruppe gute Leistungen erbringen kann, was im sog. Improving Schools in Challenging Circumstances-Projekt seit einiger Zeit untersucht wird (S. 52). Schulen in benachteiligten Lagen haben mit schwierigen sozialen Umständen zu kämpfen (S. 53 und zeichnen sich durch „einen hohen Anteil an sozial benachteiligten Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund“ aus (S. 53). Wertschätzende Schulkultur und gutes Schulklima werden in den entsprechenden empirischen Untersuchungen als Gelingensfaktoren benannt – die Lehrkräfte mit ihrem Habitus sind dabei entscheidend. Im vorgestellten empirischen Forschungsprojekt „Strategien der Qualitätsentwicklung in schwieriger Lage“ wurden sog. erwartungsgemäße und erwartungswidrige Schulen untersucht. In den Schulen in deprivierter Lage gaben die Lehrkräfte eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung an (S. 58), wobei Lehrkräfte in solchen Schulen positiver als die Lehrkräfte an erwartungskonformen Schulen antworteten (S. 59). Weiter ist auffallend, „dass sich die Lehrkräfte an erwartungskonform abschneidenden Schulen zwar bemühen, ein angenehmes Unterrichtsklima herzustellen, aus Sicht der Schülerinnen und Schüler wird dies jedoch nicht in gleichem Maß gut eingeschätzt. An erwartungswidrig guten Schulen ist eine geringere Diskrepanz festzustellen.“ (S. 63) Schüler und Schülerinnen sehen in ihren Lehrkräften nicht nur Fachvermittler, sondern wichtige Beziehungspersonen (S. 64) im Beziehungsgefüge von Klassen und Schulen.

Ad 5: Jugendliche mit Hauptschulabschluss haben deutlich schwere Chancen, den Übergang ins Berufsleben zu meistern (S. 71); ambitionierten Hauptschülern und -schülerinnen sollte ermöglicht werden, den Realschulabschluss zu erlangen (S. 72): In einer empirischen Studie wurde untersucht, inwieweit die Ausweitung des individuell verfügbaren Sozialkapitals zur Erhöhung der Einstiegschancen ins Berufsleben führt (S. 72). Unter Sozialkapital werden „Beziehungen zwischen Personen“ verstanden, „die an den Ressourcen, über die die jeweilig andere verfügt, interessiert sind. Person A kann also dadurch, dass sie in einer Beziehung zu Person B steht, von deren Ressourcen profitieren.“ (S. 73) Der Habitus-Ansatz nach Pierre Bourdieu gibt den theoretischen Rahmen für die Überlegungen, dass Schüler_innen in den Beziehungen zu den Lehrkräften Kapital erwerben können, weil Lehrkräfte als institutionelle Agenten Ressourcen zugänglich machen (S. 73). Der empirische Befund ergibt, dass Qualitäten der Beziehungen wie „gemeinsame Zeit und Austausch“, „Stabilität“, „emotionale Unterstützung“, „Interesse am Schüler“ wesentlich sind (S. 77).

Ad 6: Mike Kästli und Tobias Leonhard diskutieren in ihrem Beitrag „Fehler und Verständnisschwierigkeiten“ als Belastungsfaktoren der Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden (S. 89) – angewandt wird in der vorgestellten Studie ein Gruppendiskussionsverfahren als Erhebungsinstrument (S. 91). In der empirischen Untersuchung werden entsprechende Interviewpassagen interpretiert (S. 99). Die Autoren sehen im Umgang mit Fehlern eine professionelle Herausforderung für Lehrkräfte und vor allem für die Professionsethik der Lehrenden.

Ad 7: Jürg Rüedi untersucht das Proprium „positiver Beziehungen“ bzw. „pädagogischer Liebe“ als Basis eines erzieherischen Verhältnisses (S. 105) – der Autor bezieht sich auf die Arbeiten von Carl Rogers und Anne-Marie und Reinhard Tausch. Wertschätzung, Zuneigung, emotionale Wärme sind die Koordinaten eines Referenzsystems zur Aufnahme positiver emotionaler Beziehungen (S. 106): „Wertschätzung und Verständnis stehen beim Aufbau positiv emotionaler Beziehungen im Mittelpunkt.“ (S. 106) Professionsethisch geht es um die Vereinbarkeit von Beziehung und Führung in der Lerngruppe (S. 107). Grundsätzlich müsse es, so der Autor, darum gehen, z.B. entmutigte Schüler_innen zu unterstützen (S. 108): „Lenkung ohne Beziehung tut weh, Beziehung ohne Lenkung wird blind. Ein antinomisches Verständnis von Klassenführung verbindet Lenkung/Beeinflussung und Wertschätzung/Achtung.“ (S. 110) Klarheit und Entschiedenheit einer Lehrperson dienen als Verhaltensweisen zur Prävention. Disziplinprobleme sollen im Vorfeld verhindert werden und nicht in actu behoben werden (S. 116).

Ad 8: Ein geschickter Umgang mit Störungen kann die Lehrer-Schüler-Beziehung entlasten (S. 127). Hans-Peter Nolting stellt die Frage, was vor „potenziellen“ Störungen in der Lerngruppe passiert (S. 128). Sinnvoller sei, so Nolting, zu fragen: „Was tue ich, damit nicht…?“ (S. 129) Störungsrelevant sei die Dimension des Lehrerverhaltens, den Unterricht „fließend“ zu gestalten (S. 129), d.h. immer wieder zur Lernaktivität zurückzukehren. Entscheidend, so Nolting, seien dabei die Präsenz der Lehrkraft, breite Aktivierung der Lernenden (S. 129), nicht den eigenen Unterricht zu stören, den Unterricht seriös zu planen, den Lernraum der Klasse/Lerngruppe zu gestalten und konventionelle Regeln einzuführen (S. 130). Nolting schreibt: „Positive Anreize für positives Verhalten wirken zuweilen schlagartig wie ein Zauberstab, und für das Beziehungsgeschehen ist es eben ein großer Unterschied, ob man eine Verhaltensänderung durch negative Mittel zu erzwingen oder durch positive Mittel hervorzulocken versucht.“ (S. 133)

Ad 9: Maja S. Maier reflektiert die Balance von Nähe und Distanz als Merkmal pädagogischer Beziehungen (S. 136). Die Autorin bearbeitet in ihrem Beitrag schülerbezogene Lehrerkonferenzen (S. 138) – deutlich werden dabei individuelle Professionalisierungsdefizite vor allem in den Beziehungen Mentor/Mentorin – Lehramtsanwärter/Lehramtsanwärterin (S. 142). Die Autorin macht aber gleichzeitig deutlich, dass vor allem pädagogische Begründungen in Konferenzen für die Lösung von Organisationsproblemen (S. 151) genutzt werden können.

Ad 10: Birgit Behrensen, Meike Sauerhering und Claudia Solzbacher erörtern den Zusammenhang von Beziehung, Motivation und Selbstkonzept von Schülern und Schülerinnen im Schulalltag (S. 157). Deutlich wird in dem Beitrag, dass Begabungen und Fähigkeitspotenziale gefördert und entwickelt werden müssen (S. 157). Grundlegend hierbei seien andere Bindungen bzw. Beziehu8ngsorientierungen (S. 159), weil vor allem Grundschulkinder ein Bindungs- und Beziehungsbedürfnis hätten (S. 160). Beziehungsorientierung als Referenzrahmen soll schwache Schüler_innen unterstützen, sie nach Lernausgangslage fördern, starke Schüler_innen nicht vernachlässigen, die Lern- und Leistungsmotivation verbessern und die Persönlichkeit der Schüler_innen bilden (S. 160). Voraussetzung aller Ziele ist aber zuerst das Wohlbefinden der Schüler_innen, das Bedingung des Lernens sei: „Wohlbefinden sei auch Folge gelungenen Lernens und damit gelungener Lernarrangements.“ (S. 161) Spaß am Lernen entstehe nur dann, wenn Lernzuwächse auch erlebt würden (S. 162). Grundsätzlich gehe es immer um Fragen der Anerkennung und um das Thema Selbstkompetenzförderung (S. 164).

Ad 11: Frances Hoferichter und Diana Raufelder untersuchen in ihrem Beitrag die Rolle von Peers und Lehrkräften für die Motivation von Schülern und Schülerinnen in der Sekundarstufe. Sie unterscheiden vier Motivationstypen:

  1. Peerabhängiger Motivationstyp
  2. Lehrerabhängiger Motivationstyp
  3. Peer- und lehrerabhängiger Motivationstyp
  4. Peer- und lehrerunabhängiger Motivationstyp

In der vorgestellten quantitativen Studie wurden 1088 Schüler_innen befragt, 86 Schüler_innen wurden als repräsentativ für den jeweiligen Motivationstyp ausgewählt (S. 172), die in semistrukturellen Interviews (173) intensiver befragt wurden. In der Gruppe a war der Wunsch nach Anerkennung und Akzeptanz der eigenen Person in der Peer-Group deutlich ausgeprägt (S. 177). Dem zugrunde liegt eine Art Wettbewerb zwischen den Peers (S. 178). Komplementär dazu steht die Bestrebung einer Kooperation, innerhalb derer das Resultat nach Nutzen und Einsatz bewertet wird (S. 179). Beim Motivationstyp b geht es um den Aufbau einer emotionalen Bindung zwischen Schüler_in und Lehrperson, die von Sympathie, Akzeptanz und Wertschätzung geprägt sein soll (S. 181) – entscheidend ist hierbei die Art und Weise des Lehrer-Feedbacks (S. 183). Gleichzeitig müsse die Lehrkraft für das eigene Fach begeistern können und Sach- und Fachkompetenz und auch didaktische Fähigkeiten mitbringen (S. 185). Im dritten Typ c ist die Funktion der sozialen Eingebundenheit wesentlich (S. 187), während im vierten Typ d das Stichwort AUTONOMIE, verbunden mit Selbstreferenz, prägend ist (S. 189).

Ad 12: Das Autorinnenteam Diana Raufelder; Fränze Kellig und Beatrice Schillen stellt die Ergebnisse einer quantitativen Studie von Sekundarschulen in Brandenburg vor (S. 201); befragt wurden 1088 Schüler und Schülerinnen aus 7. und 8. Klassen zwischen 12–15 Jahren (S. 203). Die Forschungsfrage stellt die sozio-motivationalen Beziehungen in den Fokus und die Überlegung, ob diese Medien der schulischen Selbstkonzepte Jugendlicher und ihrer schulischen Motivation sein können. Positive Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden sind als Medien identifizierbar. Die Unterstützungsleistung durch die Lehrkräfte ist wesentlich, worauf dann Präventions- und Interventionsmaßnahmen basieren.

Ad 13: Welche Effekte hat das Abschreiben von Hausaufgaben?, fragen die Autor_innen (Britta Kohler; Samuel Merk; Franziska Heller; Robert Riedl und Inga Zengerle) des Beitrags. Gleichzeitig werden die erzieherischen Funktionen von Hausaufgaben überhaupt auf den Prüfstand gestellt (S. 217). Lehrkräfte erwarten, dass Hausaufgaben angefertigt werden, Regelverstöße werden mit Sanktionen belegt. Um diese zu umgehen, schreiben Schüler_innen Hausaufgaben ab, was Täuschen der Lehrer_innen beinhaltet (S. 218). Der heimliche Lehrplan der Schüler_innen steht in Konflikt zur Norm der Aufrichtigkeit und des Vertrauens. Das Abschreiben von Hausaufgaben kann aber auch als Komplexitätsreduktion verstanden werden bzw. als ökonomischer Umgang mit der Ressource Zeit. Die Forschungsfrage verortet sich auf der Theorieebene zwischen Erwartungswert-Theorie und Selbstregulationstheorien (S. 224). In der vorgestellten quantitativen Studie wurden folgende Forschungsfragen gestellt:

  • „Fallen die selbst berichteten Häufigkeiten des Abschreibens von Hausaufgaben klassen-, schüler- und fachspezifisch aus?“ (S. 226)
  • „Lassen sich Unterschiede auf den drei genannten Aggregationsebenen mittels weiter Variablen aufklären?“ (S. 226)

In der Auswertung ist die Mehrebenenstruktur der Antwortoptionen zu beachten; weiter ist zwischen Fächern, Personen, Klassenebene zu differenzieren (S. 234). Schwerpunkt in der explorativen Untersuchung war, dass die Ebene der Fächer präferiert wird, vor allem in Mathematik und Englisch (S. 238). In der Untersuchung konnte jedoch nicht die Abhängigkeit der Abschreibehäufigkeit von Lehrermerkmalen untersucht werden, was ein Desiderat zukünftiger Forschung darstellt (S. 239).

Ad 14: Schulische Regelbrüche werden von Emanuela Chiapparini aus der Sicht jugendlicher Peergroups thematisiert (S. 249). Bei Regelverstößen sind Schüler_innen in ihren Peers sowohl im Klassenverband als auch auf der Gruppenebene herausgefordert, sich für normentsprechende oder normabweichende Orientierungen zu entscheiden. Das bedeutet also, sich für die Verurteilung von Regelbrüchen oder die Legitimierung von Regelbrüchen zu entscheiden (S. 250). Normabweichungen können aber auch als Unkollegialität, Verrat bzw. als Exzentrizität verstanden werden (S. 250). Chiapparini arbeitete in einem qualitativen Forschungsprojekt die Ehrlichkeits- bzw. Unehrlichkeitspraxen der Schüler und Schülerinnen heraus (S. 253). Schüler_innen verfügen über ein normatives Schulwissen und verurteilen Regelbrüche (S. 255); daneben gibt es aber auch in den Peers legitimierte Regelbrüche (S. 258): „Der sich hier präsentierende, legitimierte Regelbruch zeichnet sich durch den solidarischen Aspekt der Klasse und die gelungene Durchsetzungskraft einzelner Schülerinnen und Schüler aus.“ (S. 259) Die Legitimation der Regelbrüche steht in einem Konnex zur Peergroup-konformen Orientierung und zu einem „fehlenden, nachlässigen oder ungenauen Kontrollverhalten der Lehrerin.“ (S. 260)

Ad 15: Internationale Schulformen als spezifische Kontexte für die Peerbeziehung werden von Sina-Mareen Köhler fokussiert (S. 269). Studien zur interkulturellen Kompetenz zeigen die Bedeutung der Peerbeziehungen. Die vorgelegte Studie selbst ist Beispiel ambivalenter Peerbeziehungen (S. 272), für Beziehungskontrolle und Positionierungseffekte (S. 285): „Dabei bildet nicht die emotionale Verbundenheit mit den Interaktionspartnern oder deren Positionierung im Klassenverbund die entscheidende Orientierungsfunktion, sondern das Wissen um die Spielregeln und die Fähigkeit zur situativen Ausführung.“ (S. 285)

Ad 16: Die Förderung von Medienkompetenz innerhalb von Peergroups steht im Zentrum des Aufsatzes von Richard Heinen; Asmaa El Makhoukhi und Michael Kerres (S. 290). Der besondere Fokus liegt dabei auf der sog. Peer-Education bzw. auf der dort möglichen Partizipation (S. 291) als Teil des Sozialisationsprozesses, zu dem neben Elternhaus, Schule, Peergroups auch die Medien gehören (S. 291). Medien nehmen eine bedeutende Rolle in der Persönlichkeitsentwicklung und Lebensgestaltung von Kindern und Jugendlichen ein (S. 291). Der Erwerb von Medienkompetenz gehört zu den Schlüsselqualifikationen (S. 292), wobei die Kompetenzen von Lehrenden und Lernenden unterschiedlich sind, sodass es wichtig werden kann, Peer-Edukationsprozesse in den schulischen Unterricht zu integrieren oder zu reintegrieren (S. 293). Schule wird durch Partizipation zu einer Einrichtung für alle, die den Einzelnen „zu selbstbestimmtem und gemeinschaftsfähigem Verhalten“ befähigen soll (S. 294). Wenn Lehrende zu Lernenden und umgekehrt werden, wird der (Medien-)Kompetenzerwerb gefördert (S. 295). Das vorgestellte neunstufige Partizipationsmodell von Mayrberger zentriert die Perspektive, Verantwortung an die Schüler und Schülerinnen zu übergeben, sodass Projekt- und Gruppenarbeiten in den schulischen Unterricht integriert werden können (S. 297).

Ad 17: Das Autorenteam fragt nach, ob aggressives Schülerverhalten in der Schule den sozialen Status von Schülern und Schülerinnen erhöht (S. 310). Es geht also um eine Folgenabschätzung für den Akteur bzw. die Akteurin aggressiven Verhaltens. Um einer Antwort auf die Spur zu kommen, wenden Autor und Autorin die Methode der Netzwerkanalyse (S. 311) an. Grundsätzlich wird der soziale Status unter Peers positiv von Hilfsbereitschaft, guten Schulleistungen, Verlässlichkeit, intakten häuslichen Verhältnissen (Präferenzen für entsprechende Freundschaften) geprägt. Andere Studien (S. 312) zeigen jedoch auch, dass aggressives Verhalten zu Statusänderungen oder sogar Statuserhöhungen führen kann (S. 312), wobei die Differenzierung aggressiven Verhaltens noch zu wenig ausgeprägt ist (S. 313). Schwere Aggressionsformen führten, so Dirk Baier und Marie Christine Bergmann, in der Regel nicht zu Statuserhöhungen. Die vorgestellte quantitative Studie befragte 4014 Schüler und Schülerinnen aus 177 Klassen (S. 314). Ein Ergebnis für die Jungen ergab: „Der Zusammenhang zwischen Schulleistungen und Status ist zwar weiterhin negativ, wird aber nicht mehr als signifikant ausgewiesen.“ (S. 319) Bei Mädchen führen verbale Aggressionen dazu, dass Akteurinnen eher als Freundinnen benannt werden (S. 319). Grundsätzlich lässt sich jedoch sagen, dass Aggressionen den eigenen sozialen Status nicht erhöhen (S. 320): „Aggressives Verhalten ist für die Freundschaftsbeziehungen weitestgehend gegenstandslos. Insofern sind es andere Faktoren, die die Entstehung von Freundschaften beeinflussen, z.B. eine Gleichheit hinsichtlich des Geschlechts oder der ethnischen Herkunft…“ (S. 323).

Fazit

Auch der dritte Band der Reihe gewährt mit Hilfe einer Vielzahl von empirischen Untersuchungen Einblicke in die Einflussmöglichkeiten der Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden; spannend zu lesen sind die verschiedenen Projekte, die eigene Forschungspraxis anregen können, aber auch als pädagogische Bibliothek für die Lektüre notwendig ist. Das Buch selbst, wie auch die ganze Reihe, ist für Lernende und Lehrende im Hochschulbetrieb wichtig und überaus nützlich.


Rezensent
Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
Professor für Evangelische Theologie und Didaktik an der Evangelischen Hochschule Freiburg im Fachbereich II (Theologische Bildungs- und Diakoniewissenschaft)
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Zitiervorschlag
Wilhelm Schwendemann. Rezension vom 04.01.2019 zu: Carina Tillack, Janina Fetzer, Diana Raufelder (Hrsg.): Beziehungen in Schule und Unterricht. Teil 3. Soziale Beziehungen im Kontext von Motivation und Leistung. Prolog-Verlag (Immenhausen) 2014. ISBN 978-3-934575-78-3. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/17570.php, Datum des Zugriffs 17.06.2019.


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ISSN 2190-9245

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