Dörte Weltzien: Pädagogik. Die Gestaltung von Interaktionen in der Kita

Rezensiert von Prof. Dr. Christiane Vetter, 17.12.2014

Dörte Weltzien: Pädagogik. Die Gestaltung von Interaktionen in der Kita. Merkmale - Beobachtung - Reflexion. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2014. 224 Seiten. ISBN 978-3-7799-2999-4. D: 19,95 EUR, A: 20,60 EUR, CH: 27,90 sFr.

Weitere Informationen bei DNB KVK GVK.

Kaufen beim socialnet Buchversand
Kaufen beim Verlag

Autorin

Dörte Weltzien ist Professorin für Pädagogik der Kindheit. Als Studiengangsleiterin an der Evangelischen Hochschule Freiburg lehrt, forscht und publiziert sie im Bereich der frühkindlichen Bildung. In ihrer Einleitung zum Buch „Die Gestaltung von Interaktionen in der Kita“ schreibt die Autorin: „In dem vorliegenden Buch werden Verfahren und Instrumente vorgestellt, die geeignet erscheinen, eine theoriegeleitete und auf videogestützte Beobachtungen begründete fachliche Auseinandersetzungen über die (eigene) Interaktionsgestaltung zu ermöglichen“ (S. 22). Ausgehend vom Kind als einem selbsttätigen Subjekt, das Interaktionen und Beziehungen nutzt, um sich zu entwickeln, soll das Potenzial des methodisch geleiteten Beziehungshandelns erschlossen werden. Frühpädagogische Fachkräfte müssen in der Lage sein, eine entwicklungsförderliche Interaktionen zu gestalten.

Aufbau

Das Buch gliedert sich in sechs Kapitel, die, so die Autorin, je nach Interesse und Verwendungszusammenhang, auch unabhängig voneinander gelesen werden können. Die Kapitel greifen folgende Themen auf, und benennen zentrale Fragestellungen zur professionellen Interaktionsgestaltung.

1. Einleitung
2. Theoretische Grundlagen zur Interaktion und der Bedeutung des pädagogischen Bezugs für die sozial- emotionale Entwicklung des Kindes
3. Gestaltung von Interaktionsgelegenheiten – Merkmale und Wirkungen
4. Methoden zur Selbst-Beobachtung und Selbstreflexion von Interaktionen
5. Beobachtungs- und Reflexionsverfahren (GInA)
6. Anwendungsmöglichkeiten in Praxis, Lehre, Forschung

Inhalt

Kapitel 1 führt, wie bereits erwähnt, in die Intention des Buches ein und Kapitel 2 bietet Grundlagenwissen zur Reflexion und Analyse von Interaktionen. Hier werden die theoretischen Grundannahmen vorgestellt. Weltzien knüpft an die anthropologische Perspektive Tomasellos an, und ergänzt diese durch entwicklungspsychologische und behavioristische Ansätze. Diese werden wiederum durch die traditionellen Kommunikationstheorien von Watzlawik, Rogers und Bandura fundiert. Empirische Forschungsstudien, die sich mit der frühkindlichen Interaktion beschäftigen, werden erwähnt und die Begriffe „Interaktion“ und „Beziehung“ differenziert. Unter „Interaktion“ versteht Weltzien aufeinander bezogene Handlungen, die auf nonverbaler oder verbaler Kommunikation basieren (vgl. S. 29). Der Begriff „Beziehung“ ist als ein zentraler Bestandteil von Interaktion die Grundlage für das Bindungs- und Explorationssystem, für die Qualität prosozialen Verhaltens und für Bildungsbereitschaft (vgl. S. 28). Das Kapitel greift verschiedene Aspekte der Interaktion auf.

Handlungsmotive der nonverbalen und verbalen Kommunikation und die Bedeutung der Interaktion

Bevor Menschen eine Sprache sprechen, verständigen sie sich nonverbal, worin Tomasello die evolutionäre Überlegenheit des Menschen gegenüber Primaten sieht. Kinder können durch Laut- und Verhaltensäußerungen andere Menschen zu einer Handlung auffordern. Kleine Kinder verhalten sich altruistisch, d.h. sie bieten Hilfe an, und sie wollen ihre Gefühle und Einsichten mitteilen (vgl. S. 30). Für den Anthropologen und Verhaltensforscher Michael Tomasello sind drei Handlungsmotive, auffordern, helfen, teilen/mitteilen, ausschlaggebend für soziale Interaktionen. Die Kommunikationstheoretiker Karl Bühler, Paul Watzlawik und Friedemann Schulz von Thun bestimmen den Sinn von verbaler Kommunikation in ähnlicher Weise. Menschen kommunizieren auf der Ebene des Sachinhalts, der Selbstkundgabe, der Beziehung und des Appells. Interaktionen bringen soziales Verhalten hervor und sie wirken von Geburt an kontextabhängig. Sie entfalten ihr entwicklungsförderliches Potenzial über die Qualität der Beziehung, „wenn die Interaktionen in eine Atmosphäre gegenseitiger Wertschätzung eingebettet sind“ (S. 37). Die Beziehung vermittelt sich wiederum über Interaktionen, und ihre Qualität wird durch die wertschätzende, dialogorientierte und offene Kommunikation fundiert.

Kommunikative Interaktion im Modus des Bindungs- und Explorationssystems

Menschen verständigen sich nonverbal über Körperkontakt, Bewegung, Berührung und Intonation. Bei Säuglingen stehen das Bedürfnis nach Sicherheit und die Angstbewältigung im Vordergrund. Sie können das nonverbale Ausdrucksverhalten von Bezugspersonen deuten, bevor es von verbalen Botschaften überlagert wird. Erwachsene beantworten die Signale des Babys nach Schutz und Sicherheit, Angst und Bedrohung durch Lächeln, auf den Arm nehmen, summen oder wiegen. Wenn das Kleinstkind wiederkehrende Reaktionen erlebt, stärkt sich seine Annahme, verstanden zu werden, und sich mitteilen zu können. Daniel Stern hat sich intensiv mit der Entstehung und Entwicklung des impliziten und expliziten Beziehungswissens auseinandergesetzt. Das implizite Beziehungswissen bildet sich in der wechselseitigen und wiederkehrenden Interaktion auf das Schutzbedürfnis und führt zu einer inneren Repräsentation über Beziehungen. Anthropologisch betrachtet, greifen Menschen auf Zeigegesten und Gebärden zurück. Kinder simulieren Handlungen. In ihrem Spiel tun sie so, als ob. „Als ob“ Spiele unterstützen die Verständigung mit anderen Person. Bereits im Alter von vierzehn Monaten können Kleinkinder mit anderen Menschen Ziele entwickeln und intentional handeln (vgl. S.46). Die Verhaltensforschung erkennt im Bindungssystem die Basis zum prosozialen Verhalten und zur Identitätsentwicklung. Es wird durch die Interaktion zu wichtigen Bezugspersonen und durch Zeigegesten, Blickkontakt und Lautäußerungen, aufgebaut. „Jedes Kind ist von Beginn an mit einem Verhaltenssystem ausgestattet, das es ihm ermöglicht, Bindungen zu engen Bezugspersonen aufzubauen“ (S.47). Seit den 1940er Jahren hat die Bindungsforschung bedeutende Erkenntnisse für die seelische und körperliche Entwicklung des Kindes erarbeitet. Die Entwicklungspsychologin Liselotte Ahnert, Klaus und Karin Grossmann als auch Doris Bischof-Köhler, die von Weltzien zitiert werden, haben die Art und Weise des Bindungsaufbaus und das Gefühlsleben des Kindes beforscht und beschrieben. Mary Ainsworth hatte bereits auf die Kompetenz zur Feinfühligkeit und Angemessenheit in der Reaktion der Erwachsenen auf Kinder hingewiesen. Das Sicherheitserleben des Säuglings hilft ihm, Stress zu reduzieren, zu explorieren und ein starkes Selbst-Bewusstsein auszubilden. Somit sollen Bezugspersonen die Bedürfnisse des Babys feinfühlig wahrnehmen und beantworten (vgl. S. 49). Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen erleben Kinder mit mehr oder weniger entwickelten Bindungsrepräsentationen. Sie und die Peers nehmen Einfluss auf die Interaktion, die wiederum zur Erweiterung bisheriger Beziehungserfahrungen beiträgt.

In der frühen Kindheit wird neben dem Bindungssystem auch das Explorationsverhaltenssystem gebildet. Die Bindungserfahrungen des Kindes beeinflussen seine Explorationsfreude. Das Kind will in aller Regel seine Umgebung beforschen und es erkundet die Größe, den Geschmack und die Entfernung von Gegenständen, wobei es sich selbstwirksam erlebt. Das Selbstwirksamkeitserleben ist eng mit der Qualität des Explorationsverhaltens verbunden. Dieses steht in Abhängigkeit zu den Beziehungserfahrungen und Interaktionsgelegenheiten.

Das Explorationsverhalten wird durch „joint attention“ (= geteilte Aufmerksamkeit) und „social referencing“ (= soziale Rückversicherung) gebildet (S. 53). Zeigegesten begleiten und kennzeichnen diesen Entwicklungsschritt, der von Geburt an beginnt. „Social referencing“, die soziale Rückversicherung, geschieht meist über Blickkontakt. Sie gibt dem Kind das Gefühl von Sicherheit und ermutigt oder verhindert es, neue Entdeckungen zu machen (vgl. S. 55)

„Social referencing“ und „joint attention“ sind zwei Formen sozialer Bezugnahme, die von Interaktionen beeinflusst werden. Überbesorgtes Verhalten oder eine schwache Affektäußerung der wichtigen Bezugspersonen können das Explorationsverhalten hemmen und das Selbstkompetenzerleben des Kindes stärken oder schwächen.

Affektregulation und Interaktion

Kleinstkinder erleben Erregungszustände und sind zunächst auf die Hilfe Erwachsener angewiesen, diese zu regulieren. Die emotionale Selbstregulation wird von der Stressanfälligkeit des Kindes, seinem Temperament und bereits entwickelten Regulationsstrategien beeinflusst (vgl. S. 56). Einfühlsames Trösten, Wiegen oder stimmliches Beruhigen verhelfen Kindern, ihre Erregung zu balancieren und das psychische Gleichgewicht wieder herzustellen. Ab dem dritten Monat können Kleinstkinder ihre innere Anspannung besser aushalten. Sie wenden den Blick ab oder beruhigen sich durch Daumenlutschen und wegkrabbeln. Darüber hinaus nutzen sie das Spiel, um Erregung abzubauen. Weinen und Wutausbrüche helfen, die emotionale Balance herzustellen (vgl. S. 57). Interaktionen zwischen Kindern und Erwachsenen regulieren Affekte, manchmal lösen sie auch Erregung aus. Kinder haben nicht nur einen Bewegungsdrang, sondern auch ein Bedürfnis nach Regeneration. Fachkräfte sollten Rückzugsräume eröffnen. In der frühen Kindheit bewältigen Menschen die Entwicklungsaufgabe der Bindung, Exploration und Affektkontrolle. Durch das Spiel, durch Materialien, die Selbsterkundung ermöglichen, durch Orte des Rückzugs und die aktive Gestaltung der Interaktion unterstützen Fachkräfte diesen zentralen Entwicklungsprozess.

Modell-Lernen

Albert Banduras sozial-kognitive Theorie des Modell-Lernens wirft, so Weltzien, einen Blick auf die Bedeutung der Nachahmung. Kleinstkinder versuchen, das Verhalten anderer zu imitieren und lernen dabei, Verhalten und Absichten des anderen zu verstehen. Mit achtzehn Monaten können Kinder beobachtete Vorgänge und Ereignisse mental repräsentieren. Banduras Theorie des sozialen Lernens beschreibt, wie das Hineinversetzen in die Situation eines anderen auch die Teilhabe an seiner Erfahrung ermöglicht. Beobachtung erweitert das eigene Verhalten (vgl. S. 61). Heute gehen Forscher davon aus, dass das Beobachtungslernen auch im Bereich der moralischen Bildung wirksam ist. Kinder halten sich an kulturell geprägte Werte auch dann, wenn sie diese noch nicht kognitiv durchdringen. Sie beobachten, dass andere sich an Regeln halten. Deshalb nutzen kleine Kinder ihre Bereitschaft zur Kooperation auch zur Übernahme von Normen.

Der Erwerb von Empathie und prosozialem Verhalten durch Interaktion

Emotionale Kompetenzen entwickeln sich über Interaktionen, die in sozialen Gruppen wie der Familie, den Peers oder den Sekundärsozialisationsinstanzen ausgebildet werden. Unter Empathie wird die Fähigkeit verstanden, sich in Gefühle anderer hineinzuversetzen (vgl. S. 65). Empathie entwickelt sich parallel mit der Kompetenz zum prosozialen Verhalten. Das wiederum drückt sich als Mitfreude am Erfolg eines anderen und als Trösten sowie Helfen, eine Situation zu verbessern, aus. Darüber hinaus zählt auch die Antizipation von Freude oder die Rücksichtnahme auf mögliche Erfolge und Enttäuschungen anderer Personen zum prosozialen Verhalten (vgl. S. 66). Bereits in der Mitte des zweiten Lebensjahres können Kleinkinder den emotionalen Zustand eines anderen Menschen erkennen und deuten. Erziehungspraktiken knüpfen somit an das biologisch vorgezeichnete Vermögen zum altruistischen Handeln an. Um prosoziales Verhalten entsprechend der kulturellen Übereinkunft zu ermöglichen, bevorzugt unsere Gesellschaft einen induktiven Erziehungsstil. In der Frühpädagogik werden Fachkräfte aufgefordert, mit Kindern Verhalten zu reflektieren und Möglichkeiten zu helfen, wahrzunehmen (vgl. S. 69). Die Bereitschaft des Kindes, die Impulse der Bezugsperson aufzunehmen, wird in der Psychologie als „compliance“ (Beteiligungs- bzw. Kooperationsbereitschaft) bezeichnet. Dörte Weltzien erwähnt Studien, die zeigen, dass Kinder in sehr unterschiedlicher Qualität den Aufforderungen zur compliance folgen. „Compliance“ entwickelt sich in den ersten drei Lebensjahren in Abhängig von Beziehungs- und Interaktionsgestaltungen. Im zweiten Lebensjahr zeigen Kinder Interesse an Gleichaltrigen, was als Ressource für soziale, emotionale und kognitive Entwicklungen und ihre „compliance“ betrachtet wird. In diesem Alter entwickeln sich auch das Ich- Bewusstsein und die Geschlechtsidentität. Im Kinderspiel erproben Kleinkinder Verhalten und erleben sich selbstwirksam. „Kinder mit ausgeprägtem Kooperationsverhalten sind beliebtere Spielpartner, weil sie bereit sind, andere Kinder in ihrem Vorhaben zu unterstützen und dabei – zumindest bis zu einem begrenzten Umfang – auch Nachteile für sich in Kauf zu nehmen“ (S. 75). Die anfänglich dyadisch strukturierten Spielkontakte erweitern sich zunehmend.

„Theory of mind“

1978 formulierten die Verhaltensforscher David Premack und Guy Woodruff die Fähigkeit des Menschen, intuitive Theorien über den Zusammenhang von Wünschen und Zielen anderer Personen und ihren Handlungsabsichten zu bilden, als „Theory of mind“. Damit eröffneten sie neue Erkenntnisse über Metakognition. Der Prozess des Wissenserwerbs gilt seitdem als Konstruktionsleistung. Bis zum zweiten Lebensjahr gehen Kinder davon aus, dass das, was sie sehen auch real vorhanden ist. Diese erste Stufe erweitert sich zur zweiten Stufe der Perspektivität. Jetzt setzt sich die Erkenntnis durch, dass nicht alles, was ist, auch sichtbar ist. Das dreijährige Kind kann „die Wahrnehmung einer anderen Person nachvollziehen und begreift zugleich, dass es sich bei dem Objekt um eine Wahrnehmung, also eine Repräsentation und nicht um die Wirklichkeit handelt und dass eine Wahrnehmung je nach Perspektive unterschiedlich ist“ (S. 78). Dreijährige Kinder interessieren sich für die subjektive Welt der anderen und ihre Konstruktionen. Beim Spielen sprechen sie darüber, was andere denken oder wissen. Dabei erweitern sie ihre Fähigkeiten zur geistigen Repräsentation. In der spielerischen Interaktion entwickeln Kinder sozial-kognitive Kompetenzen, die in der Kombination mit dem Flow-Erleben als Motor für den inneren Antrieb zur Interaktion gesehen wird. Ein Flow stellt sich ein, wenn Menschen sich freudig und intensiv einer Aufgabe zuwenden, die nicht zu leicht und nicht zu schwer ist.

Verbale Kommunikation und Interaktion

Ähnlich zur nonverbalen Kommunikation ist auch der Spracherwerb an Interaktionen gebunden. Zunächst vermitteln Ein-Wort-Äußerungen, ergänzt durch körperliche und mimetische Verhaltensweisen, Wünsche, Handlungen und Einstellungen des Kindes. Die Sprachentwicklung vollzieht sich in Wechselwirkung mit der Entwicklung des Denkens, Sprechens und Handelns, darauf haben bereits Lev Vygotzkij und Jean Piaget hingewiesen. Sprache wird im interaktiven sozialen Miteinander erlernt. Die Interaktion fördert die Fähigkeit zur symbolischen Repräsentation und Denkentwicklung (vgl. S. 83).

Kapitel 3 greift die Frage nach den Merkmalen der professionellen Interaktion auf. Es werden Szenen vorgestellt, die Kinder an ihre Grenzen bringen, so dass die Fachkräfte reagieren mussten (vgl. S. 90). Die Autorin nennt die Fähigkeit der Fachkraft zur Empathie- und Perspektivübernahme, zur Responsivität, zur Stärkung der Gruppenkohärenz und zum Eingehen auf die Interessen der Kinder als auch die Eröffnung von sozialer Teilhabe als zentrale Merkmale der Interaktionskompetenzen.

Zum Umgang mit Affektregulation gehören Wertschätzung und Akzeptanz der emotionalen Gefühlszustände des Kindes. Gelassenheit sowie Bestärkung, die Signale des Kindes zu hören und angemessen zu beantworten, ermöglichen den Kindern Orientierung, die Vielfalt und Widersprüche im Verhalten anderer einzuordnen. Des Weiteren werden Szenen genannt, die die Engagiertheit und das Flow-Erleben besonders eindrücklich thematisieren. Die hohe Intensität und die Ausdauer der Beteiligten waren auch durch Störungen nicht unterbrochen worden (vgl. S. 99). Das Spiegeln und das Rückmelden von Absichten und Wünschen gelten in der Pädagogik als Handlungkompetenz, und Kinder in eine bestehende Interaktion zu integrieren, zählt zum professionellen Handlungsrepertoire. Um die Erfahrungen der Kinder möglichst umfassend einzubeziehen, ist der Lebensweltbezug nötig. So können die Signale von „compliance“ und Engagiertheit als Bildungsbereitschaft interpretiert werden (vgl. S. 122)

Kapitel 4 beschreibt Methoden der Selbstbeobachtung und Selbstreflexion von Interaktionen. Dabei wird die von Iris Nentwig-Gesemann geforderte forschende Haltung aufgegriffen (vgl. S. 140).

• Offen und neugierig sein für „Fremdes“ und „fragloses Funktionieren“ in Frage stellen
• Die Perspektivität jeder Wahrnehmung anerkennen
• Theorien nutzen, um die eigene Praxis zu hinterfragen
• Etwas verstehen wollen, bevor es pragmatisch gelöst wird.

Weltzien geht davon aus, dass Fachkräfte Hintergrundwissen zum Spiel, zur Kommunikation, zur Selbstentwicklung und zur Beobachtung in der Fort- und Weiterbildung vertiefen. Im Buch wird die Methode der Video gestützten Reflexion vorgestellt und der Fragebogen zur Gestaltung von Interaktionsgelegenheiten im Alltag (GInA) eingeführt. Erwähnt werden darüber hinaus die Methoden, Gesprächstagebuch, audiografierte Gesprächsmitschnitte, verdichtete Beschreibungen und das Verfremden des Selbstverständlichen.

Kapitel 5 rückt den Fragebogen GInA ins Zentrum der Aufmerksamkeit, der innerhalb von drei Jahren entwickelt und erprobt wurde. Hierbei geht es um die Rekonstruktion und Dokumentation von alltäglichen Interaktionen nach wissenschaftlichen Methoden der Beobachtung und Auswertung.

Kapitel 6 fasst Erkenntnisse zusammen und zeigt die Anwendung der Erkenntnisse für Fort- und Weiterbildung auf. Dörte Weltzien stellt sie auch in Bezug zu Ausbildungscurricula.

Diskussion

Die Beziehungs- und Interaktionsgestaltung gilt seit langem als pädagogische Kernaufgabe. Von daher ist dieses Buch, das Merkmale benennt und Interaktionen beobachtend reflektiert, wertvoll. Nur wenige Pädagoginnen und Pädagogen stellen sich der Herausforderung, soziale Interaktionen zu erforschen. Dörte Weltzien setzte die Video gestützte Beobachtung ein, um die Qualität des Handelns empirisch nachzuweisen. Im Buch stellt sie das Verfahren und die Instrumente vor. Das Medium Buch eignet sich nicht, die durch Bilder gewonnenen Erkenntnisse nachvollziehbar darstellbar zu machen. Was aus meiner Sicht gelingt, ist eine fachliche und theoriegeleitete Auseinandersetzung über die Interaktionsgestaltung.

In der Einleitung erwähnt Weltzien, dass die beobachteten Szenen Interaktionen einfangen, die bei der Begrüßung, beim Abschied, bei der Pflege, während der Mahlzeiten, bei Projekten, Ausflügen oder beim Spiel gewonnen wurden (vgl. S. 12). Im zweiten Kapitel beschreibt die Autorin Merkmale interaktiver Kompetenzen, die als entwicklungsförderlich gelten. Insofern ist es schlüssig, dass sie die anthropologischen und entwicklungspsychologischen Grundlagen vorstellt, die den Begründungsrahmen für professionelles Handeln bieten.

Im zweiten Kapitel beschreibt und reflektiert sie Interaktionen bindungs-, entwicklungs- und kommunikationstheoretisch.

Weniger gelungen erscheint mir das dritte Kapitel. Hier steht die empirische Forschung im Mittelpunkt. Das dritte Kapitel wirkt auf mich unklar und es ist zweifelhaft, dass das Kapitel ohne das zweite verständlich wird. Die Lektüre zeigt darüber hinaus, dass die Fragestellungen empirischer Forschung immer wieder mit bedacht werden müssen, denn der Blick und die Ergebnisse der Forschung lassen eine Verallgemeinerung kaum zu. Besonders wenn es sich, wie bei der Interaktion, um einen dynamischen Prozess handelt. Spätestens jetzt ist klar, dass Weltzien nicht die Qualität der Interaktion beforscht, sondern versucht, das Handeln der Fachkräfte als qualitativ auszuweisen. Dazu beobachtet sie theoriegeleitet und spürt deshalb Situationen auf, in denen die Fachkräfte die Entwicklungsbedürfnisse des Kindes aufgreifen müssen. Erst am Ende des Kapitels, wird beiläufig erwähnt, dass die Ausführungen vor dem Hintergrund der Video gestützten Beobachtung und fallvergleichenden Analyse entstanden. Die ausgewählten Szenen werden sehr verkürzt und allgemein vorgestellt. Das zweite Kapitel regt hingegen an, und lässt Verknüpfungen zum pädagogischen Handeln zu, die die Interaktionskompetenz aus entwicklungspsychologischer Perspektive unterstreicht.

Fazit

Das Fachbuch eignet sich für Lehre und Fort- und Weiterbildung, um die interaktionsbezogenen Handlungskompetenzen zu benennen und stärken zu können.

Rezension von
Prof. Dr. Christiane Vetter
Leiterin der Studienrichtung Soziale Arbeit in der Elementarpädagogik an der Dualen Hochschule Baden-Württemberg Stuttgart

Es gibt 63 Rezensionen von Christiane Vetter.