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Britta Hövelbrinks: Bildungssprachliche Kompetenz [...]

Rezensiert von ao. Prof. i.R. Dr. Franz Dotter, 09.07.2015

Cover Britta Hövelbrinks: Bildungssprachliche Kompetenz [...] ISBN 978-3-7799-2984-0

Britta Hövelbrinks: Bildungssprachliche Kompetenz von einsprachig und mehrsprachig aufwachsenden Kindern. Eine vergleichende Studie in naturwissenschaftlicher Lernumgebung des ersten Schuljahres. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2014. 340 Seiten. ISBN 978-3-7799-2984-0. D: 39,95 EUR, A: 41,10 EUR, CH: 51,90 sFr.
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Entstehungshintergrund und Thema

Das Buch ist die überarbeitete Fassung einer Dissertation aus dem Jahr 2013. Seine Einleitung (Kapitel 1) gibt die notwendige Grundinformation: Die Studie behandelt das erste Schuljahr von SchülerInnen mit Migrationshintergrund, welche Deutsch erst im Kindergartenalter neben einer oder mehreren anderen Sprachen erlernen. Die Unterrichtssprache stellt daher für sie eine Zweitsprache dar, die sich erst seit nicht allzu langer Zeit aneignen.

Die Autorin beschreibt den „Normalfall“ dieser Kinder so: Sie beherrschen zwar die deutsche Alltagssprache recht gut und meist akzentfrei, haben aber mit „fortgeschritteneren“ Strukturen des Deutschen Probleme. Diese bleiben oft unentdeckt, was zusammen mit den ebenfalls oft unbekannten Erwartungen der LehrerInnen und fehlenden systematischen Hilfen im laufenden Unterricht zu Nachteilen führen kann. Diese Benachteiligung wurde in Untersuchungen als signifikant erkannt, insbesondere, wenn entsprechende Faktoren des sozialen Hintergrunds und des Bildungsniveaus der Familie, sowie des Zugangs zum gesprochenen und geschriebenen Deutschen dies begünstigen. Da diese „indirekten Ursachen“ bestehender Bildungsnachteile inzwischen gut untersucht seien, wendet sich die vorliegende Studie der „direkten Ursache“ dafür, nämlich der Beherrschung der Unterrichts- bzw. Bildungssprache, zu. Die Autorin stellt fest, es sei nicht „hinreichend bekannt“, „welche Merkmale zur Bildungssprache zählen und sich für Zweitsprachlernende als besonders schwierig darstellen“. Ihr Forschungsziel ist daher, die „Unterschiede im bildungssprachlichen Gebrauch zwischen einsprachig [deutsch] aufwachsenden Kindern ohne Sprachförderbedarf und mehrsprachig aufwachsenden Kindern mit Sprachförderbedarf zu beschreiben.“ Methodisch wird dies mit Videoanalysen von naturwissenschaftlichen Unterrichtseinheiten zu einem Zeitpunkt im 2. Halbjahr des ersten Schuljahrs erreicht.

Aufbau und Inhalt

Im Theoretischen Teil der Arbeit behandeln Kapitel 2 die „sprachliche Situation mehrsprachig aufwachsender Kinder zu Schulbeginn“, Kapitel 3 „Schulerfolg und bildungssprachliche Kompetenz“ und Kapitel 4 „Frühes naturwissenschaftliches Lernen“. Kapitel 5 formuliert das Fazit des theoretischen Teils: Für die Unterrichtssprache in deutschen Schulen verwenden verschiedene AutorInnen folgende Bezeichnungen: „Schulsprache“, „Bildungssprache“, „Academic Language“, bzw. „konzeptionelle Schriftlichkeit“ oder „literates Register“. Alle diese Begriffe sollen das Vorhandensein komplexer grammatischer bzw. Wortschatzmerkmale beschreiben, die speziell schriftsprachlich und damit kontextungebunden auftreten. Als kontrastierende „Register“ werden Alltagssprache und Fachsprachen genannt. Dazu findet sich eine ausführliche Tabelle, welche die von den verschiedenen AutorInnen postulierten Merkmale des Registers „Bildungssprache“ auf Wort-, Satz-/Text- und pragmatischer Ebene auflistet (S. 104-109).

Auf dieser Grundlage formuliert Hövelbrinks ihre Arbeitsdefinition: „Bildungssprachliche Kompetenz“ umfasst die Fähigkeit zur rezeptiven und produktiven Anwendung (zumeist schriftsprachlicher) morphosyntaktischer und lexikalischer Elemente für die Realisierung (zumeist konzextentbundener) fachlich angemessener Diskursfunktionen“ (S. 110). Bildungssprache wird als Mittel des Wissenstransfers sowie der kognitiven Erkenntnisarbeit („epistemische Funktion“), auch bezüglich Sprache (hier als „Metasprache“) angesehen, das in spezielle soziale Kontexte eingebunden ist. Als zu untersuchende Diskursfunktionen wurden von der Autorin BESCHREIBEN, VERMUTEN, ERKLÄREN, MODELLIEREN, KLASSIFIZIEREN, BEGRÜNDEN, BENENNEN (in Sprechaktschreibweise) gewählt. Anschließend formuliert sie Forschungsfragen und Hypothesen (S. 113-115), die so zusammenzufassen sind: Welche bildungssprachlichen Erscheinungen (inklusive metasprachlicher) sind im ersten Schuljahr festzustellen? Ausgehend von der Annahme, dass solche Erscheinungen bereits auftreten, besagen die Hypothesen, dass die zwei- bzw- mehrsprachigen Kinder mit Migrationshintergrund jeweils weniger solcher Erscheinungen zeigen als die mit deutscher Muttersprache.

Kapitel 6 beschreibt als methodischer Teil der Arbeit die Versuchsgruppen, das Forschungsdesign und die Datenanalyse: 20 mehrsprachig aufwachsende Kinder einer Wuppertaler Schule mit einem Anteil von 80% an Kindern mit Migrationshintergrund wurden mit 23 Kindern (davon 17 mit der Muttersprache Deutsch) einer anderen Wuppertaler Schule in einem sozial „höher“ eingeschätzten Stadtteil mit einem Anteil von 20% an Kindern mit Migrationshintergrund verglichen. Es wurden Indikatoren zu Grammatik und Wortschatz (sowie zwei zu Sprachbewusstsein) erstellt, um bildungssprachliche Erscheinungen auf quantitative Weise (Häufigkeit des Auftretens) festzustellen. Weiters wurden gesprächsanalytische Methoden verwendet.

Im Ergebnisteil beschreibt Kapitel 7 den „Gebrauch bildungssprachlicher Mittel“ entsprechend den verwendeten Indikatoren: Festgestellt wurde, dass die Kinder mit Deutsch als Muttersprache um 50% mehr Äußerungen produzierten (was auf eine höhere Sicherheit in der Sprachverwendung schließen lässt) und auch mehr als „bildungssprachlich“ klassifizierte grammatische Elemente verwendeten als die Vergleichsgruppe. Damit konnten die Hypothesen zum größten Teil bestätigt werden.

Kapitel 8 beschreibt die „Fachbezogenen Diskursfunktionen“: Hier wurden in beiden Versuchsgruppen dieselben Funktionen festgestellt: Die Realisationen der einzelnen Funktionen sind über die Gruppen hinweg sehr unterschiedlich; trennbare Verben und Präpositionen als Indikatoren des Einsatzes von „Bildungssprache“ sind aber bei den muttersprachlich deutschen Kindern häufiger und stellen sich als besondere Hürden für mehrsprachige Kinder dar.

Kapitel 9 bietet gesprächsanalytische Ergebnisse: Die Gesprächsanteile zwischen LehrerInnen und SchülerInnen sind in der Gruppe mit den muttersprachlich deutschen Kindern ausgeglichener als in der Vergleichsgruppe, die angestrebten Lernergebnisse ließen sich schneller erreichen, wodurch mehr Zeit für weitere Lernmöglichkeiten blieb.

Kapitel 10 fasst die Ergebnisse nochmals zusammen und diskutiert sie in Bezug auf die formulierten Hypothesen: die angenommenen geringeren Werte für die produktive Verwendung bildungssprachlicher Elemente bei mehrsprachigen Kindern wurde bestätigt, nicht hingegen die Annahme bezüglich geringeren Fachwortschatzes („bildungssprachliche Wortbildungen“ und Fachwörter werden allerdings von den muttersprachlich deutschen Kindern vielfältiger eingesetzt). Die metasprachliche Kompetenz (Selbstkorrektur und Nachfragen) ist uneinheitlich, ebenso die ausgeübten Diskursfunktionen. Deutlich hingegen ist der Unterscheid in den „Produktionsmitteln“ insbesondere bei trennbaren Verben und Präpositionen, in denen muttersprachlich deutsche Kinder deutlich besser abschneiden als die mehrsprachigen, welche spezifische „Ersatzstrategien“ zeigen. Aus den Ergebnissen wird schließlich eine Reihe neuer Hypothesen abgeleitet. Dazu bietet Kapitel 11 einen kurzen „Ausblick auf Forschung und Didaktik“.

Danach folgen Literaturverzeichnis, Tabellen- und Abbildungsverzeichnis sowie als Anhang HAVAS 5-Testergebnisse, eine detaillierte Beschreibung des Unterrichtsablaufs, das Kodiermanual für die statistische Auswertung und zusätzliche Ergebnistabellen.

Diskussion

Die Autorin hat eine umfang- und detailreiche, methodisch saubere und interessante empirische Arbeit abgeliefert, ihre Ergebnisse bieten Anschlussmöglichkeiten in der Forschung. Hier ist also nichts zu kritisieren.

Der Titel der Arbeit und damit deren Einordnung in die Forschung zur „Bildungssprache“ müssen dagegen heftig hinterfragt werden: Die Tabelle zu den Kriterien der Beurteilung einer Sprachvariante als „Bildungssprache“ u.a. auf S. 104-109 bleibt linguistisch unkritisiert: kategorielle Uneinheitlichkeit und Widersprüche innerhalb der bzw. zwischen den Ansätzen der zitierten AutorInnen bleiben unbehandelt, Dichotomien wie „literat“ (vs. dem ungenannten „orat“) bleiben ohne erkenntnistheoretischen Kommentar. Die Zusammenstellungen in der Tabelle zeigen wohl eher die Hilflosigkeit der AutorInnen, eine sprachwissenschaftlich operationalisierbare Kategorisierung von Texten als „bildungssprachlich“ zu entwickeln. Sie bleiben in einem pädagogischen, nur scheinbar soziolinguistischen Chaos von Kriterien hängen, die eben zeigen, dass die Vielfalt sprachlicher Äußerungen begrifflich nicht entlang einer einzigen situationsbezogenen Dimension „bildungssprachlich, alltagssprachlich, fachsprachlich“ beschrieben werden kann. Solche Interpretationen sollten durch Matrix-Schemata deskriptiv eindeutig beschreibbarer sprachlicher Erscheinungen ersetzt werden, welche dann die Überschneidungen der Eigenschaften von Texten verschiedener Funktionalität, Situation usw. zeigen würden, anstatt die „Sprachwelt“ in nur drei Kategorien zu unterteilen.

Wer kann allen Ernstes behaupten, trennbare Verben, Präpositionen, Komposita, Attribute oder Relativsätze bzw. ihre Häufigkeit wären mögliche Kriterien für die Beurteilung eines Texts als „bildungssprachlich“? Alle gehören zu den zentralen grammatischen bzw. teilweise auch lexikalischen Eigenschaften des Deutschen. Es wäre wesentlich sinnvoller, diese Untersuchung als eine zum Sprachstand und der Sprachverwendung (in bestimmten Situationen) von Kindern mit Migrationshintergrund zu erklären und entsprechend den vorliegenden Ergebnissen weiter zu forschen.

Die zweite Kritik betrifft die Bezeichnung „einsprachig deutsche“ Kinder: Es wird im Kontext der Forschung zur Sprachentwicklung von Kindern mit Migrationshintergrund geradezu Mode, das Deutsche auf seine Standardvariante zu reduzieren und die Möglichkeit, dass „muttersprachlich deutsche“ Kinder diese Muttersprache als Dialekt oder Regional- bzw. Umgangssprachenvariante erlernt haben (für eine Stadt wie Wuppertal nicht unwahrscheinlich), zu ignorieren (dann bietet nämlich die Standardsprache sowohl mündlich wie schriftlich auch für sie Zugangsprobleme). Es kann also nicht sein, dass die „muttersprachlich deutschen“ Kinder bei einer detaillierten Untersuchung als homogene Gruppe angesehen werden. Wahrscheinlich ist die Homogenitätsannahme auch für die mehrsprachigen Kinder ungeeignet.

Fazit

Das Buch ist lesenswert; seine Ergebnisse motivieren zu weiteren Fragen. Seine „bildungssprachliche“ Dimension sollte man zugunsten der „Sprachentwicklung von SchülerInnen“ aber vergessen.

Rezension von
ao. Prof. i.R. Dr. Franz Dotter
Sprachwissenschaftler, Universität Klagenfurt
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Zitiervorschlag
Franz Dotter. Rezension vom 09.07.2015 zu: Britta Hövelbrinks: Bildungssprachliche Kompetenz von einsprachig und mehrsprachig aufwachsenden Kindern. Eine vergleichende Studie in naturwissenschaftlicher Lernumgebung des ersten Schuljahres. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2014. ISBN 978-3-7799-2984-0. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/17899.php, Datum des Zugriffs 17.05.2022.


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