Rolf Göppel, Julian van Dieken et al.: Gehirn, Psyche, Bildung
Rezensiert von Elisabeth Vanderheiden, 01.04.2015
Rolf Göppel, Julian van Dieken, Inga Bodenburg, Ilse Wehrmann: Gehirn, Psyche, Bildung. Chancen und Grenzen einer Neuropädagogik. Kohlhammer Verlag (Stuttgart) 2014. 216 Seiten. ISBN 978-3-17-025306-3. 24,99 EUR.
Thema
Das Buch setzt sich kritisch mit aktuellen neurowissenschaftlichen Erkenntnissen über das Lehren und Lernen und den daraus häufig erwachsenden kritischen Zuweisungen an die Pädagogik auseinander. Es untersucht die Chancen und Grenzen der sogenannten Neuropädagogik, hinterfragt neurodidaktische Optimierungsbestrebungen und will die Widersprüchlichkeit der pädagogischen Schlussfolgerungen charakterisieren. Sehr kritisch setzt er sich dabei insbesondere zum einen mit Manfred Spitzer (22, 152f), zum anderen mit Gerald Hüther (22f) und Gerhard Roth (162f) auseinander. Seine eigene Haltung kennzeichnet er dabei als: „einerseits durchaus interessiert und fasziniert, die offen ist für Befunde, Anregungen und Argumente, die von Seiten der Gehirnforschung in die pädagogische Diskursarena eingebracht werden, andererseits aber auch eine skeptische und kritische, die die pädagogische Praxisrelevanz mancher Laborbefunde und die Beweiskraft manch bunter Hirnscanbilder eher in Frage stellt.“ (23).
Herausgeber
Rolf Göppel ist ist Professor für Allgemeine Pädagogik in Heidelberg.
Aufbau und ausgewählte Inhalte
Das Buch greift in sechs Schwerpunkten wichtige Facetten der aktuellen Debatte um die neuere Gehirnforschung und ihre Auswirkungen auf unterschiedliche pädagogische Kontexte auf:
- Frühe Kindheit
- Kindheit
- Jugendalter
- Kindliche Unruhe und Unkonzentriertheit
- Bildung (neuronaler Netzwerke)
- Schule.
In seiner Einleitung plädiert der Autor gleich zu Beginn dafür, Gehirn und Psyche von einander zu unterscheiden, in dem Sinne, dass alles menschliche Handeln, Fühlen zwar seinen Widerhall im Gehirn findet, sich damit aber nicht umfassend und erschöpfend erklären lässt. Speziell im Bildungskontext gilt es über die neuronalen Zusammenhänge hinaus, neben der subjektiven, individuellen Ebene auch die kulturelle und normative Seite zu berücksichtigen (19). So stellt er kritisch in Frage, ob es überhaupt so etwas wie eine Neuropädagogik geben könne und worin sie bestünde, wenn es sie gäbe. Hier vertritt der Autor eine eher kritische Position: „So interessant und spannend viele dieser Befunde als Erweiterung unserer anthropologischen Erkenntnisse auch sein mögen, so gab es doch von Anfang an kritische Bedenken im Hinblick darauf, welche pädagogisch-praktische Bedeutung dem Wissen über die zerebralen Lokalisationen und über die neuronalen und biochemischen Prozesse im Gehirn prinzipiell zukommen.“ (17) Als Gründe für das große Interesse viele Pädagog_innen an der Neurobiologie benennt er zum einen das Bedürfnis nach einer „neuen, harten ‚naturwissenschaftlichen‘ Grundlage für pädagogisches Handeln“ (20), zum anderen der Anspruch auf unmittelbare Handhabbarkeit (21) im Sinne einer „Gebrauchsanweisung“, die sich viele von einer Neurodidaktik erhoffen.
Exemplarisch soll nun Kapitel 5 des Werkes vorgestellt werden: „Bildung neuronaler Netzwerke? Was meinen Gehirnforscher, wenn sie von „Bildung“ sprechen?“. Göppel rekurriert zu Beginn des Kapitels auf die fast inflationäre Anzahl von Veröffentlichungen, die – vor allem seit PISA – zu Bildungsfragen erschienen sind. Er identifiziert dabei definitorisch zwei Grobrichtungen: „In einem weiten, eher neutralen und deskriptiven Sinn bezieht sich dieser Begriff einfach auf sämtliche Bereiche, Institutionen und Prozesse, die mit dem organisierten Lernen und mit der organisierten Vermittlung und Aneignung von Wissen und kultureller Tradition zu tun haben.“ (148). Gemeint sind damit weite institutionsbezogene Begriffe wie Bildungspolitik, Bildungssektor, Bildungsberichterstattung etc. Diese Definition hat sich in letzter Zeit insofern erweitert, als dass informelle und non-formale Bildungskontexte enorm an Bedeutung gewonnen haben. Die zweite Definition ist deutlich enger gefasst: „In einem engen, emphatischen und normativen Sinn bezieht sich „Bildung“ auf ganz bestimmte Vorstellungen davon, wie die Idealgestalt gelungener Persönlichkeitsentwicklung in ihrem kognitiven, sozialen und ästhetischen Urteilsvermögen zu beschreiben ist, sowie auf den Prozess der Annäherung des Individuums an dieses Ideal der „Selbstkultivierung“ durch eigenes Bemühen und Streben, durch Ausbildung vielfältiger Interessen, kritischen Urteilsvermögens, moralischer Sensibilität und ästhetischer Genussfähigkeit.“ (149).
Göppel führt aus, dass die Gehirnforschung zunehmend Resonanz im pädagogischen Kontext erfährt und kritisiert, dass die Vertreter dieser Disziplin zugleich häufig als „Letztautoritäten in Sachen Entwicklung, Lernen oder gar in Sachen Bildung“ wahrgenommen werden. Besonders skeptisch bewertet er, dass bestimmte Gehirnforscher sich explizit zu Fragen des Lernens publizistisch geäußert haben, z. B. Manfred Spitzer und Gerhard Roth, deren Positionen er im Folgenden genauer unter die Lupe nimmt.
Explizit bezieht er sich dabei zunächst auf Spitzers Veröffentlichung „Medizin für die Bildung. Ein Weg aus der Krise“. Er beschreibt Spitzers Position genauer, der betone, dass die Bildung anders als die Medizin keine „klare empirisch-evidenzbasierte Ausrichtung“ habe (153), was aus Sicht Göppels unangemessen und unpassend ist, da medizinische Interventionen in der Regel kausal auf den Organismus einwirken, während „alle pädagogischen Angebote und Maßnahmen immer nur indirekt auf den Geist des Adressaten wirken können, also immer nur in Abhängigkeit davon, in welchem Maße der einzelne Schüler sich aufgrund seiner bisherigen Lebensgeschichte, seiner dort ausgebildeten spezifischen Interessen, seiner prinzipiellen Auffassungsfähigkeit, seiner aktuellen Gefühls- und Motivationslage, seiner Beziehungsgeschichte mit diesem speziellen Lehrer etc. auf das aktuelle Lernangebot einlassen kann und will.“ (154). In diesem Zusammenhang tadelt er Spitzers Position als extrem verkürzt, wenn dieser das „Bildungssystem als einfach nur schlecht“ diskreditiert (152) und als Lösung insbesondere „den charismatischen, vom Fach begeisterten Lehrer“ (155) postuliere. Eher missbilligend setzt er sich auch mit Spitzers Bildungsbegriff auseinander, der zwar über „Ausbildung“ und „ökonomische Verwertbarkeit“ (156) hinausgehe, Spitzer „Gehirn-Bildung“ aber sehr auf eine organische Ausformung und Ausdifferenzierung reduziere, ohne Bildung im klassischen bildungstheoretischen Sinne überhaupt in den Blick zu nehmen (157). Für wenig aussagekräftig hält er auch die Studien, auf die sich Spitzer in seinen Ausführungen bezieht. In einem weiteren Abschnitt des Kapitels untersucht Göppel Spitzers Aussagen zur Persönlichkeitsbildung und führt u. a. in dessen „Big Five“ der Persönlichkeitsdimensionen ein: „Extraversion/Intraversion, Verträglichkeit/Kälte, Gewissenhaftigkeit, Neurotizismus und Offenheit für Neues“, deren individuelle Ausprägung sowohl von Umwelteinflüssen als auch von genetischen Dispositionen beeinflusst werden. Gerade im Zusammenhang mit der Wertentwicklung kommt der Dimension der Gewissenhaftigkeit eine besondere Bedeutung zu, die laut Spitzer, neurobiologisch besonders bedeutsam sei und bei der die Gehirnforschung zu besonderer Erhellung betragen könne. Er greift in diesem Zusammenhang Spitzers Tendenz zur Simplifizierung an, da er das Nachdenken über einen bestimmten (möglicherweise) abstrakten Wert als zentralen Aspekt für das spätere Verhalten analog dieses Wertes beschreibt: „Indem ich mich mit Gesundheit beschäftige, über sie nachdenke, mir ihren Wert vor Augen führe…“ sei ein entscheidender Schritt getan, damit dieser Wert im „Werteareal auch gut neuronal vertreten ist.“ (160). Göppel stimmt ihm zwar im Hinblick auf die Relevanz von Motivation und Durchhalten durchaus zu, hält Spitzers Ansatz aus bildungstheoretischer Perspektive für deutlich zu kurz gegriffen, da sie entscheidende andere Faktoren völlig außer Acht lasse und zum anderen die damit verbundenen „neurophysiologischen kortikalen Prozesse sich so sehr unserer Einflussnahme entzögen, dass nicht recht ersichtlich wird, welche pädagogische Bedeutung und welcher Nutzen hier das spezifische Wissen darüber haben könnte, wann und wo bei solchen intrapsychischen Abwägungs- und Entscheidungsprozessen welche Gehirnareale eine erhöhte Aktivität zeigen.“ (161)
Neben der Auseinandersetzung mit Manfred Spitzers Äußerungen zu Bildung setzt sich Göppel auch mit Gerhards Roths Thesen dazu auseinander, insbesondere mit der 2011 veröffentlichten Publikation „Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt“. Insgesamt kommt er dabei zu der Bewertung, dass sich Roth „viel stärker systematisiert und lehrbuchhaft“ (163) mit der Thematik befasst und, dass bei Roth „ein sehr elaboriertes Modell davon zugrunde liegt, wie die kognitiven, psychischen und psychosozialen Fähigkeiten im Rahmen der menschlichen Persönlichkeit zusammenspielen, wie sie kortikal und subkortikal verankert sind, wie sie sich entwickeln und von welchen Erfahrungskontexten eine gelingende Entwicklung abhängig ist.“ (164). In Folge beschreibt Göppel Roths differenziertes und integratives Modell von der Funktionsweise der menschlichen Psyche, das auch als „neurobiologisches Vier-Ebenen-Modell der Persönlichkeit“ bezeichnet wird. Dazu gehören:
- die vegetativ-affektive Ebene
- das unbewusste Selbst
- die bewussten, überwiegend sozial vermittelten Emotionen
- die kognitiv-sprachliche Ebene (165f).
Der Autor fasst in Fortführung Roths zentrale Botschaft wie folgt zusammen: „Unsere Persönlichkeit ist demnach ein höchst komplexes und höchst individuelles System von teils angeborenen, teils erfahrungsbedingten, neuronal verankerten, größtenteils unbewusst ablaufenden Regulationsmechanismen, die die Art und Weise, wie wir wahrnehmen, wie wir über uns und andere denken und fühlen, wie wir Situationen einschätzen und Handlungen planen, massgeblich bestimmen.“ (167). Aus neurobiologischer Sicht sind demzufolge Bildungsprozesse maßgeblich von den Persönlichkeitsstrukturen der Beteiligten und den damit zusammenhängenden unbewussten primären, emotionalen, „limbischen“ Bewertungsprozessen abhängig (167). Dass Roth zu der Einschätzung kommt, dass eine erfolgreiche Vermittlung von Unterrichtsinhalten letztlich davon abhänge, was an unbewussten Signalen beim Lernende ankomme und wieviel individuelle Persönlichkeit, Begeisterungskraft, Stoffbeherrschung und Authentizität seitens des/der Lehrenden eingebracht werde, versteht er als massive Kritik an der Didaktik. Er skizziert im Anschluss Roths kritische Auseinandersetzung mit (schul)didaktischen Konzepten und moniert Roths Schlussfolgerung, worin schulische Bildung vor allem zu bestehen habe, nämlich in der Ausbildung von Kernkompetenzen: „(1) Stress- und Frustrationstoleranz, (2) Selbstberuhigung, (3) Motiviertheit, (4) Impulshemmung, (5) Bindung und Empathie, (6) Realitätssinn und Risikowahrnehmung.“ (170). Nach Einschätzung Göppels spielen diese Kernkompetenzen weder in aktuellen didaktischen Konzepten eine relevante Rolle noch ist das für die Zukunft wahrscheinlich. Sehr kritisch äußert sich der Autor darüber, dass Roth die Idee des freien Willens nicht im Bildungskontext diskutiert, „da dieser Begriff für die Bildungstheorie eigentlich zentral ist“ (171).
Fazit
Göppels Publikation setzt sich sehr kritisch mit der Gehirnforschung und ihren aktuellen Protagonisten auseinander. Er tut dies durchaus fundiert, wie seine Literaturliste und seine Ausführungen mutmaßen lassen, aber er tut dies auch durchaus parteilich. Für Göppel ist die Grundüberzeugung prägend, dass „unsere Vorstellung davon, wie Kinder und Jugendliche sind, wie sie sich entwickeln, wie sie lernen, was ihnen bekömmlich ist und was ihnen schadet (und wie deshalb Kindergarten und Schulen eingerichtet sein sollen), nicht allein Ausdruck strenger ‚evidenzbasierter‘ Wissenschaft sind und somit auch nicht einer linearen Fortschrittslogik folgen, sondern immer auch kulturell, von Strömungen des aktuellen Zeitgeistes geprägt sind.“ (23). In Bezug auf den von ihm als „Neuro-Boom“ bezeichneten aktuellen Trend zur Orientierung an Ergebnissen aus der Gehirnforschung skizziert er seine eigenen Einstellung als „kritisch sondierende, abwägende Haltung, die sowohl die neuen, aus der Neurowissenschaft kommenden Impulse würdigt, als auch die möglichen Kehrseiten der damit zusammenhängenden Verschiebungen in den pädagogischen Aufmerksamkeits- und Deutungshorizonten bedenkt und zudem die internen Differenzen zwischen den diversen neurowissenschaftlichen Positionen deutlich macht.“ (24). Den letztgenannten Anspruch löst Göppel dabei durchaus ein, ansonsten wäre es sicherlich spannend gewesen, wenn sich der Autor etwas positiver auf die neurowissenschaftlichen Erkenntnisse hätte einlassen können und diese tatsächlich als Bereicherung rein pädagogischer Betrachtungs- und Zugangsweisen würde stärker wertschätzen können, ohne seine berechtigte kritische Grundhaltung dabei aufzugeben.
Göppels Buch beginnt in der Auseinandersetzung mit Betrachtungen der frühen Kindheit, der Kindheit und dem Jugendalter, und widmet sich insbesondere dem schulischen Kontext. Eine Beschäftigung mit der Erwachsenenbildung, dem Lebenslanges Lernen oder dem Lernen älterer wäre darüber hinaus wünschenswert gewesen.
Rezension von
Elisabeth Vanderheiden
Pädagogin, Germanistin, Mediatorin; Geschäftsführerin der Katholischen Erwachsenenbildung Rheinland-Pfalz, Leitung zahlreicher Projekte im Kontext von beruflicher Qualifizierung, allgemeiner und politischer Bildung; Herausgeberin zahlreicher Publikationen zu Gender-Fragen und Qualifizierung pädagogischen Personals, Medienpädagogik und aktuellen Themen der allgemeinen berufliche und politischen Bildung
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Zitiervorschlag
Elisabeth Vanderheiden. Rezension vom 01.04.2015 zu:
Rolf Göppel, Julian van Dieken, Inga Bodenburg, Ilse Wehrmann: Gehirn, Psyche, Bildung. Chancen und Grenzen einer Neuropädagogik. Kohlhammer Verlag
(Stuttgart) 2014.
ISBN 978-3-17-025306-3.
In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/17951.php, Datum des Zugriffs 13.10.2024.
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