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Judith Weber: Religionssensible Bildung in Kindertages­einrichtungen

Cover Judith Weber: Religionssensible Bildung in Kindertageseinrichtungen. Eine empirisch-qualitative Studie zur religiösen Bildung und Erziehung im Kontext der Elementarpädagogik. Waxmann Verlag (Münster/New York/München/Berlin) 2014. 356 Seiten. ISBN 978-3-8309-3150-8. D: 34,90 EUR, A: 35,90 EUR, CH: 46,90 sFr.

Interreligiöse und interkulturelle Bildung im Kindesalter, Bd. 4.
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Entstehungshintergrund und Thema

Die empirische Studie von Judith Weber wurde im Sommersemester 2014 an der Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften der Pädagogischen Hochschule Freiburg als Dissertation angenommen. Die Studie selbst ist Teil eines größeren Forschungsprojekts: „Religiöser und interreligiöser Kompetenzerwerb in der frühen Bildung: Konstruktion von Wertorientierungen und Reflexion existentieller Erfahrungen in einem interreligiösen Erziehungs- und Bildungsumfeld“ (Vorwort S. 15).

Autorin

Dr. Judith Weber ist ausgebildete Pastoralreferentin und tätig in der Fortbildung; seit 2014 leitet sie die Abteilung Erwachsenenpastoral und das Familienreferat im Erzbischöflichen Seelsorgeamt Freiburg.

Aufbau

Das Buch gliedert sich nebst Abbildungs-, Tabellenverzeichnis und Literatur in drei Teile:

  1. Theoretische Rahmung (Kapitel 1-5)
  2. Empirie (Kapitel 6-8)
  3. Zusammenführung von Theorie und Empirie (Kapitel 9)

Die Kapitelüberschriften lauten:

  1. Einleitung
  2. Zentrale Begriffe und Konzepte der Arbeit
  3. Ausgewählte pädagogische Handlungskonzepte der Elementarpädagogik
  4. Kindertageseinrichtungen als Bildungseinrichtungen
  5. Religionssensible Bildung in Kindertageseinrichtungen
  6. Forschungsmethodologie
  7. Ergebnisse der Interviews
  8. Ergebnisse der teilnehmenden Beobachtung
  9. Diskussion der zentralen Ergebnisse im (religions-)pädagogischen Diskurs

Ad 1. Kapitel

Seit 2004 wurden der Bereich frühkindlicher Bildung und der damit verbundene Bildungsauftrag der Kindergärten und Kindertagesstätten durch die deutsche Kultusministerkonferenz fokussiert und auch gefördert (S. 17). Dabei geht es um den Erwerb basaler Kompetenzen von Kindern und der zugrunde gelegte Kompetenzbegriff umfasst „die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Problembereiche zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ (S. 18/Anmerkung 10)

Das Forschungsanliegen von Judith Weber bezieht sich auf religiöse Fragen von Kindern, was als Teil deren Weltbezugs verstanden wird (S. 21). Drei zentrale Forschungsfragen werden dabei von Judith Weber berücksichtigt:

„1. Welche Anknüpfungspunkte zeigen die drei analysierten pädagogischen Handlungskonzepte zum religionspädagogischen Handlungskonzept der religionssensiblen Bildung? (Theoretische Rahmung)

2. Welche Aufgaben haben die Erzieherinnen bei der Begleitung der religiösen Bildung und Erziehung der Kinder und welche Kompetenzen sehen sie für ihr professionelles Handeln als hilfreich an? (Empirie)

3. Welche Möglichkeiten gibt es, religionssensible Bildung als Bestandteil der pädagogischen Konzeption von Kindertageseinrichtungen zu integrieren? (Zusammenführung von Theorie und Empirie)“ (S. 21).

Forschungsmethodisch rekurriert die Autorin auf leitfadengestützte Interviews nach Mayring und Kuckartz (2012), auf teilnehmende Beobachtung und bei der Analyse bezieht sie sich auf die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2001 / 2010). Religionspädagogisch bezieht sie sich auf das Konzept der religionssensiblen Bildung nach Lechner und Gabriel (2009) (S. 22f).

Ad 2. Kapitel

Im zweiten Kapitel erläutert die Autorin zentrale Begriffe und Konzepte vorliegender Studie im Kontext der sich seit 1990 unter dem Eindruck des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) entwickelnden Elementar- bzw. Frühpädagogik (S. 25). Inzwischen spricht man begrifflich von der sog. Kindheitspädagogik. Unter dem Einfluss auch der PISA- und anderer Schulstudien wurde 2002 die »Kompetenzorientierung in Lernfeldern« für den Bereich der Kitas (S. 27) entwickelt und veröffentlicht und es entstanden an verschiedenen Standorten in Deutschland, z.B. erstmalig an der Evangelischen Hochschule Freiburg, Studiengänge für die Elementar-, Früh- und Kindheitspädagogik (S. 27). Durch die Akademisierung des Erzieher_innenberufs war es möglich geworden, empirische Grundlagenforschung zu betreiben (S. 28) und auch kontinuierlich Lehre, Forschung, Weiterbildung und Weiterqualifizierung miteinander zu verbinden und weiterzuentwickeln (S. 29). Die Arbeit seitens der pädagogischen Fachkräfte im Kindergartenbereich soll durch »Echtheit«, »Akzeptanz«, »Wertschätzung« und »Einfühlungsvermögen« geprägt sein (S. 30). Die Bildungsprozesse im Kindergarten bilden dabei den Ausgangspunkt lebenslanger Lern- und Bildungsprozesse (S. 31); Kindergärten seien zudem fachlich qualifizierte sozialpädagogische Einrichtungen im Dienst der demokratischen Zivilgesellschaft (S. 32). Die Kinder benötigten „responsives Handeln der pädagogischen Fachkräfte“ und sie seien zudem Mitgestalter_innen von Lern- und Interaktionsprozessen (S. 33). Die Autorin differenziert im Folgenden »Bildung« und »Erziehung« in der deutschen erziehungswissenschaftlichen Begriffsgeschichte und charakterisiert einerseits Bildung als Selbstbildung des Menschen (S. 34) und andererseits versteht sie unter Bildung Folgendes: „Bildung in diesem Sinne befähigt den Menschen, die Anforderungen des Lebens zu bewältigen und weist eine Anschlussfähigkeit für weitere Lernprozesse auf. Charakteristisch für diesen Bildungsbegriff ist, dass er auf praktische Problemlösung ausgerichtet ist und weniger auf eine humanistische, persönliche Bildung wie beim klassischen Bildungsbegriff bei Humboldt und Hegel.“ (S. 35)

Das bedeutet für die pädagogischen Fachkräfte, dass sie in erster Linie keine Kenntnisse vermitteln, sondern Kinder befähigen sollen, „ihr eigenes Wissen zu organisieren und Probleme zu lösen“ (S. 36). Erziehung in der Kita sei im Vergleich zu erziehenden Akteur_innen ebenfalls an Institutionen wie Schule, Familie ebenfalls gebunden, während Bildung als Selbstbildung im Kindergarten nicht notwendigerweise institutionengebunden sei (S. 38). Religiöse Bildung und Erziehung in Kitas sei also „als integraler Bestandteil der Bildungs- und Erziehungsprozesse“ zu verstehen (S. 39). Im Folgenden gibt die Autorin Auskunft über den Forschungsstand zum Thema religiöse Bildung und Erziehung in der Elementar- bzw. Kindheitspädagogik und bemerkt, dass schon allein die Wahrnehmung religiöser Vielfalt in Kitas schwierig sei (S. 41). Auch sei das Thema »Religionssensibilität« noch nicht wirklich als wichtiges Thema in Kitas und ihren Trägern wahrgenommen und verankert. Die Studien von Norbert Mette (S. 45), Silvia Habringer-Hagleitner, Christa Dommel (S. 45), Friedrich Schweitzer (S. 46), Peter Müller (S. 47), Renate Kirchhoff und Hartmut Rupp (S. 49), Barbara Dippelhofer-Stiem, Irene Kahle, Simone Wustrack (S. 49), Matthias Hugoth (S. 51) u.a.m. werden kurz vorgestellt und gewürdigt. Besonders attraktiv für die vorliegende Studie scheint aber das Modell der religionssensiblen Bildung zu sein (S. 53). Die Autorin versteht unter religionssensibler Bildung Folgendes: „Religionssensible Erziehung stellt eine religionspädagogische Handlungstheorie dar, die sich sowohl als Teilgebiet der (Sozial-)Pädagogik als auch als Teilgebiet der Theologie versteht, und untersucht in diesem Kontext die Religion und die Religiosität der einzelnen Kinder und Jugendlichen“ (S. 54; Lechner & Gabriel 2009, S. 159-160). Ursprünglich wurde das Modell in der außerschulischen Jugendhilfe von Martin Lechner und Angelika Gabriel in 2004/2005-2008 in Benediktbeuren entwickelt und durchgeführt. Das Modell setzt bei der tatsächlichen Religiosität bzw. Nicht-Religiosität von Jugendlichen in stationären Einrichtungen der Jugendhilfe an: „Die Wahrnehmung der Religion und Religiosität der Kinder und Jugendlichen bildet für die Erzieherinnen den Ausgangspunkt der religiösen Erziehung und Bildung in der Jugendhilfe.“ (S. 55)

Dabei wurden sechs Handlungsgrundsätze formuliert:

  1. „Die Lebensgeschichte der Kinder und Jugendlichen, ihre Lebenswelt und ihre existentiellen Erfahrungen – ihre Sehnsüchte und Hoffnungen, ihre Sorgen und Ängste – wahrnehmen, wertschätzen, herausfordern und begleiten sowie die darin vorhandenen religiösen Spuren identifizieren und versprachlichen.“ (S. 56)
  2. “»Die alltägliche pädagogische Arbeit als basale, indirekte Form religiöser Erziehung begreifen. Eine hohe fachliche Qualität und eine vertrauensvolle Nähe zu den Kindern und Jugendlichen sind in theologischer und religionspädagogischer Hinsicht höchst bedeutsam [.].“ (S. 56)
  3. „Den Sozialraum ‚Jugendhilfe-Einrichtung‘ als Lernwelt anregend gestalten – dies auch in religiöser Hinsicht:
    • - hinsichtlich der Raumgestaltung
    • - hinsichtlich der Beziehungsgestaltung
    • - hinsichtlich der Regelgestaltung.“ (S. 56)
  4. „Besondere Anlässe im Lebensraum und deren Bildungspotential auch für religiöse Aneignungsprozesse nutzbar machen
    • - Biographische Stationen und Anlässe
    • - Feste und besondere Ereignisse in der Einrichtung
    • - Jahreszyklus mit den ‚Festen‘
    • - Öffentliche Ereignisse (Gesellschaft, Kirche, Kommune).“ (S. 56)
  5. „Die Einrichtung mit geeigneten sozialen, kulturellen und religiösen Institutionen des Umfelds vernetzen und deren Ressourcen für die religiöse Erziehung/Bildung sowie für die soziale Einbettung junger Menschen nutzbar machen.“ (S. 56)
  6. „Religionssensibilität ist eine Dimension sozialberuflicher Kompetenz. Sie ist Voraussetzung, Entwicklungsaufgabe und Querschnittsthema zu allen anderen Handlungsgrundsätzen.“ (S. 56)

Ausgangspunkt dieses Modells ist die Alltags- und Grunderfahrung von Kindern und Jugendlichen, die als verdichtete Erfahrung die Kategorie einer Schlüsselerfahrung einnimmt (S. 57). Auf einer weiteren Stufe werden diese Schlüsselerfahrungen mit religiösen Erfahrungen zusammengedacht und reflektiert, wobei religiöse Erfahrungen solche seien, „die das Tiefere der Wirklichkeit spüren lassen, die eine Ahnung davon geben, dass es einen größeren Sinnzusammenhang geben muss über das erlebte Hier und Jetzt hinaus.“ (S. 57)

Der sich daran anschließende dritte Erfahrungsbereich wird als konfessionelle Erfahrung beschrieben und nimmt dabei die Spannungen zwischen privaten religiösen Erfahrungen und öffentlich-gemeinschaftlichen Erfahrungen auf (S. 57). Lechner und Gabriel gesellen diesem dreifachen Erfahrungsbegriff einen dreifach geschichteten Religionsbegriff bei, d.h. auf der Stufe der Alltagserfahrung geht es um einen Existenz- und Lebensglauben (S. 58; Lechner & Gabriel 2009a, S. 167), der wie folgt beschrieben wird: „Dieser Religionsbegriff schließt Alltags- und Schlüsselerfahrungen mit ein, in denen das Sinngebende im Leben deutlich wird. Religion beinhaltet hier eine »innere Gewissheit des unbedingt Erwünscht-, Geliebt- und Gehaltenseins«.“ (S. 58; Lechner & Gabriel 2009a, S. 169)

Die zweite Stufe nimmt einen Transzendenzglauben auf und „begreift die Welt als eine Wirklichkeit, die nicht aus sich selbst heraus erklärbar ist, sondern auf eine andere Wirklichkeit verweist.“ (S. 58) Die spezifisch christliche Deutung wäre dann der Konfessions- oder Gemeinschaftsglaube (S. 58; Lechner & Gabriel 2009a, S. 169): „Dieser Glaube bindet das Individuum ein in eine Glaubensgemeinschaft, die dem Leben Sinn gibt, das Zusammenleben fördert und die in Symbolen, Ritualen, Festen und Feiern, religiös sprachfähig ist.“ (S. 58)

Religionssensibilität bedeute in diesem Zusammenhang dann so etwas wie »Empfindungsfähigkeit für Religion« oder auch ein spezifisches Einfühlungsvermögen (S. 60; Lechner & Gabriel 2011, S. 9). Religion lässt sich im Lechnerschen Dreischritt dann als anthropologische (1. Stufe), funktionale (2. Stufe) und phänomenologische (3. Stufe) Religionskonzeption charakterisieren (S. 61f). Die letzte Stufe wäre dann die Verbindung des phänomenologischen mit dem substanziellen Religionsbegriff: „Der Stufe des Konfessionsglaubens liegt schließlich ein substanzieller Religionsbegriff zugrunde, bei dem die Kinder und Jugendlichen in eine Konfessionsgemeinschaft hineinwachsen.“ (S. 62)

Pädagogische Konzeptionen und Leitbilder von Kitas sind das Thema der nächsten Abschnitte, wobei das religionspädagogische Handlungskonzept religionssensibler Bildung der Alltags- und Situationsorientierung in Kitas zuzuordnen wäre (S. 71).

Ad 3. Kapitel

Das dritte Kapitel widmet sich insgesamt ausgewählten pädagogischen Handlungskonzepten der Elementar- bzw. Kindheitspädagogik (S. 75); auf dem Prüfstand stehen die Konzepte des »Offenen Kindergartens«, der »Early Excellence« und »infans« (S. 79), die auf die folgenden fünf Aspekte hin untersucht werden:

  1. Hintergründe
  2. Das Bild vom Kind
  3. Bildungsbegriff
  4. Die Zusammenarbeit mit den Eltern
  5. Kompetenzanforderungen an die Erzieher_innen (S. 79).

Das Konzept des »Offenen Kindergartens« geht auf Überlegungen von Axel Wieland und Gerhard Regel in den 1980er Jahren zurück (S. 79). Der Begriff »offen« meint „eine Veränderung des pädagogischen Umgangs Erwachsener mit Kindern in Richtung auf mehr Autonomie und Selbstgestaltung von Lern- und Entwicklungsprozessen“ (S. 80; Wieland 2007, S. 14). Aufgaben sind, auf den Wandel der Zeit / der Gesellschaft zu achten (S. 80) und ein dialogisches Verhältnis mit den Kindern zu pflegen (S. 80). Anthropologische Grundannahmen sind »Autonomie, Interdependenz, Selbstorganisation und Selbstbestimmung« (S. 82) auf Seiten der Kinder, was die Haltung der pädagogischen Fachkräfte prägen soll. Die Autorin schreibt hierzu: „Der Gedanke der Partizipation (Teilhabe) soll es den Kindern erlauben, den Alltag mit seinen Strukturen, Abläufen und Inhalten aktiv mitzugestalten und -bestimmen.“ (S. 82)

Der entscheidende Zentralbegriff des Konzepts sei »Achtsamkeit« (S. 83), was sich auf Partizipation und Mitbestimmung erweitern ließe. Bildung sei in diesem Konzept immer zuerst Selbstbildung (S. 84). Mit den Eltern werde eine Form der Erziehungspartnerschaft angestrebt (S. 85). Von einem pädagogischen Team im Kindergarten werde erwartet, Selbstgestalter_in der eigenen Pädagogik zu sein (S. 86). Als Fazit formuliert Judith Weber: „Das Alleinstellungsmerkmal des Offenen Kindergartens besteht in seiner Entstehung aus der reflektierten Praxis heraus und der anschließenden theoretischen Grundlegung. Diese beinhaltet, dass jede Einrichtung ihren individuellen Weg der Öffnung hin zu einer offenen Pädagogik der Achtsamkeit geht. Das Kind wird als Selbstgestalter seiner Entwicklung gesehen; seine Autonomie und Einmaligkeit anzuerkennen und eine verlässliche Bindung und Beziehung aufzubauen ist Aufgabe der Erwachsenen.“ (S. 90)

Der zweite bedeutende Ansatz ist Early Excellence: „Die Kindergärten verstehen sich als Institutionen, die Kinder bilden, erziehen und betreuen und gleichzeitig Familien unterstützen und entlasten.“ (S. 90) Das Konzept wurde als Diversity Konzept zuerst in Großbritannien ab 1989 entwickelt (S. 91). Ab 2000 gab es die ersten deutschen Kindergärten, die nach diesem Modell arbeiteten. Drei Gedanken sind hierbei wesentlich: „1. Jedes Kind ist exzellent, 2. Die Eltern sind Experten ihres Kindes und 3. Die Kita wird zu einem integralen Zentrum für Kinder und ihre Familien.“ (S. 93; Lepenies 2007, S. 51)

Pädagogisch greift das Modell auf die frühpädagogischen Ansätze bei Fröbel, Montessori und der Reggio-Pädagogik zurück (S. 93). Das Kind werde in diesem Modell positiv mit seinen Stärken und Kompetenzen wahrgenommen (S. 94) und die Kinder seien als Lerner_innen aktive Beteiligte (S. 95). Die in den Kitas pädagogisch wirkenden Erwachsenen seien deshalb an acht sich ergebende Strategien gehalten (S. 96), wobei das Wohlbefinden des Kindes im Vordergrund stehe (S. 97). Verpflichtend sei ein ethischer Code, der »den positiven Blick auf alle Beteiligten« (S. 100) beinhalte und auch das Ziel, das Kind in seiner Entwicklung zu unterstützen (S. 100). Das dritte Konzept ist das infans-Konzept, das auf Berliner Forschungen aus 1984/1985 zurückgeht (S. 101). Auch hier stehe das »konstruierende Kind« im Mittelpunkt der Überlegungen. Wissenschaftstheoretisch gehöre das infans-Konzept in die Fraktion des Konstruktivismus und des Symbolischen Interaktionismus (S. 103) nach Mead. Das Kind sei sein eigener Konstrukteur von Wirklichkeit, weil es ein mit »Kompetenzen ausgestattetes Wesen« sei (S. 105).Die Autorin formuliert für dieses Modell als Theoriehintergrund: „Die Weltaneignung des Kindes geschieht autopoietisch, das heißt zur Weltaneignung des Kindes bedarf es dessen Selbsttätigkeit. Von Beginn an setzten sich Kinder mit den vorhandenen Personen und Dingen in Beziehung mit dem Ziel, selbst handlungsfähig zu werden. Dabei stützt sich infans auf die Theorie der kognitiven Entwicklung bei Kindern von Jean Piaget unter Bezugnahme neuerer Erkenntnisse unter anderem aus der Säuglingsforschung oder auch den Forschungen von Gerd E. Schäfer zum kindlichen Denken.“ (S. 106) Die Selbstbildung der Kinder geschehe „durch die Aneignung von Welt durch Sinneserfahrungen auf unterschiedlichen Ebenen, denen die Kinder durch Gefühle Bedeutung geben“ (S. 107). Die Kompetenzanforderungen an die Erzieher_innen seien hoch und bedürfen der ständigen Reflexion und auch Weiterarbeit (S. 110).

Ad 4. Kapitel

Im vierten Kapitel stellt die Autorin die Bildungs- und Erziehungspläne der Bundesländer vor; Kindertageseinrichtungen seien deswegen eben auch Bildungseinrichtungen (S. 121). In der Hälfte der Bundesländer sei religiöse Bildung Bestandteil der Bildungspläne (S. 123) und sei in der Regel mit Werteerziehung verbunden (S. 124). Um überhaupt den religiösen Zielen der Bildungspläne gerecht werden zu können, sei es unumgänglich, die selbstreflexive Kompetenz der Erzieher_innen zu fördern und auch weiterzuentwickeln (S. 135). Religiöse Neutralität könne im Kindergartenalltag gar nicht praktiziert werden (S. 136). Die verschiedenen Ansätze und Modelle werden von der Autorin im Folgenden im Kontext religionssensibler Bildungsarbeit diskutiert (S. 137-142).

Ad 5. Kapitel

Das fünfte Kapitel bezieht sich nun direkt auf die religionssensible Bildung in Kindertageseinrichtungen, wobei die Autorin divergierende religionspädagogische Ansätze darstellt, wobei die Konzepte »Theologisieren mit Kindern«, »Konzepte implizit christlich-religiöser Bildung«, »Interreligiöse Konzepte« (siehe Tabelle S. 144) präferiert werden. Bereits allgemeine »Lebens-, Sinn- und Wertefragen« seien religiöse Fragen (S. 147), so die Autorin, „und nicht erst solche, die explizit nach religiösen Inhalten und Formen des Glaubens fragen.“ (S. 147; Pemsel-Maier 2012, S. 56)

Das bedeute, dass religionssensible Bildung bereits in den Dimensionen »Achtsamkeit, Feinfühligkeit, Behutsamkeit und Respekt« (S. 148) wirksam werde. Ausgangspunkt des subjektorientierten Ansatzes setze beim Menschen an (S. 149; Pemsel-Maier 2012, S. 56; Hugoth 2012, S. 199-202). Die Autorin formuliert danach sechs Handlungsgrundsätze religionssensibler Bildung:

  1. „Die alltäglichen und existentiellen Erfahrungen und Gefühle der Kinder – ihr Vertrauen, ihre Freude und Hoffnungen, ihre Einsamkeit, Sorgen und Ängste – wahrnehmen, wertschätzen, herausfordern und begleiten sowie die darin vorhandenen religiösen Spuren identifizieren und versprachlichen.“ (S. 151)
  2. „Die alltägliche pädagogische Arbeit anhand der Normen und Werte der Einrichtung als grundlegende, indirekte Form religiöser Bildung begreifen.“ (S. 151)
  3. „Den Sozialraum »Kindergarten« als Lebens- und Erfahrungsraum wahrnehmen und anregend gestalten – auch unter religiösen Aspekten:
    • hinsichtlich der Beziehungsgestaltung (z.B. Rituale)
    • hinsichtlich der Raumgestaltung (z.B. Symbole)
    • als Ort der Begegnung und Gemeinschaft
    • als Treffpunkt von Menschen mit unterschiedlichen Weltanschauungen und Religionen“ (S. 152).
  4. Der vierte Handlungsgrundsatz nimmt Lerngelegenheiten wie besondere Anlässe und deren Bildungspotenzial wahr und auf. Insbesondere seien biografische Anlässe, jahreszeitliche oder kirchenjahrgemäße Feste und auch Feste anderer Religionsgemeinschaften (Gast-Geber-Modell durch beteiligte Eltern) solche Gelegenheiten (S. 153).
  5. Religionssensible Bildungsarbeit geschehe auch dort, wo es der einzelnen Kindertageseinrichtung möglich schein, sich mit religiösen, kommunalen und anderen Institutionen der Zivilgesellschaft zu vernetzen und so besondere Orte wie Kirchen, Moscheen, Synagogen, Tempel usw. in das eigene Konzept zu integrieren. Auch sei die Begegnung mit Vertretern / Vertreterinnen verschiedener Religionsgemeinschaft wichtig. Anlass für Lernprozesse seien auch öffentliche Ereignisse oder Angebote im Familienzentrum (S. 154).
  6. Religionssensibilität sei auch als Dimension sozialberuflicher, sozialarbeiterischer oder sozialpädagogischer Kompetenz zu entdecken (S. 155).

Für Erzieher_innen seien dann auch Perspektiven wie Religion/Religiosität als Schutz- und Resilienzfaktor und auch Religionskunde wichtig (S. 157; Fleck 2011, S. 139-153). Der erste Handlungsgrundsatz sei dem Existenzglauben im Lechnerschen Modell zuzuordnen, denn Sorgen, Ängste, Sehnsüchte, Hoffnungen und Empfindungen der Kinder würden wahrgenommen (S. 159). Auch der zweite Handlungsgrundsatz sei dem Existenzglauben zuzuordnen, weil der Beziehungsgestaltung ein positives Gottes- und Menschenbild zugrunde liege (S. 160). Der dritte Handlungsgrundsatz gehöre zum Transzendenzglauben; ebenso auch der vierte Handlungsgrundsatz, der aber auch in den Existenzglauben und auch Konfessionsglauben hineinrage (S. 161). Betont würden hier entlang biografischer Lebensstationen der Kinder die Einzigartigkeit, das Dasein als Geschenk und der Zuspruch Gottes (S. 161). Der fünfte Handlungsgrundsatz gehöre in alle drei Formen des Glaubens hinein (S. 162). Der sechste Handlungsgrundsatz sei abhängig von der religiösen Sozialisation der pädagogischen Fachkräfte und ihrer Motivation, sich weiterzuentwickeln (S. 163).

Ad 6. Kapitel

Der zweite Hauptteil der Studie (»Empirie«) beginnt mit Überlegungen zur Forschungsmethodologie (S. 167ff) im sechsten Kapitel. Die Autorin erläutert transparent und gut nachvollziehbar für den Lesenden den Forschungsgegenstand (S. 168) und die Forschungsfragen (S. 169) und die Forschungsmethode (S. 170), das empirisch-qualitative Design der Studie (S. 172), die Planung und Durchführung, resp. Datenerhebung (S. 174), die Datenaufbereitung und die Datenanalyse (S. 176). Die Autorin hat sich dann zwar für das leitfadengestützte (problemorientierte) Interviewverfahren entschieden. Nachzufragen wäre aber doch, ob nicht doch das sog. Experteninterview besser geeignet gewesen wäre. Ergänzt wurden die Interviews durch vier Beispiele teilnehmender Beobachtung als Kontrollmethode (S. 189ff). Auch dieser Teil der Studie ist nachvollziehbar dargestellt und die Schlussfolgerungen überzeugen.

Ad 7. Kapitel

Das siebte Kapitel stellt die Ergebnisse der Interviews vor, die auf die drei eingangs vorgestellten Modelle zurückbezogen werden (S. 193). Grundsätzlich gelte, dass Kinder und Erzieher_innen „in einem partnerschaftlichen Verhältnis zueinander“ stünden (S. 194). Im Early Excellence und im infans Modell komme noch die partnerschaftliche Zusammenarbeit mit den Eltern hinzu (S. 199). Die zweite Kategorie umfasst die in den Interviews generierten Formen religiöser Bildung und Erziehung (S. 201). Sowohl ein funktionaler als auch ein phänomenologischer Religionsbegriff seien in den Interviewtexten der befragten Personen aufweisbar (S. 203). Grundsätzlich sei den Erzieher_innen aber auch der „Respekt gegenüber anderen Religionen“ wichtig (S. 204), worüber manche Eltern jedoch staunten (S. 207) bzw. nicht erwarteten. Oft würden jedoch religiöse Impulse aus dem Kindergarten im Elternhaus bzw. in den Familien nicht weitergeführt (S. 210). Kommunale Träger von Kindertageseinrichtungen und Kindergärten hielten sich bezüglich religiöser Bildung zurück (S. 211). Religiöse Bildung insgesamt werde jedoch eher als eine gemeinsame Suchbewegung von pädagogischen Fachkräften und Kindern gesehen (S. 217). Religiöse Bildung könne jedoch nicht ohne Einbeziehung der Lebenswelt und der Familienverhältnisse der Kinder geleistet werden (S. 222). Religionssensible Bildung fördere nicht nur Kognitionen und Partizipation, sondern habe auch eine Aufgabe im Bereich der Gemeinschaftsbildung (S. 225). Die Autorin schlägt für manche Einrichtungen im Bereich religionssensibler Bildung mehr Projektarbeit oder auch religiöse/philosophische Lernwerkstätten oder auch Bildungsinseln vor (S.228). Gerade religiöse Feste oder Feiern innerhalb des (christlichen) Kalenders hätten in verschiedenen Einrichtungen einen großen Stellenwert (S. 234). In den Kindertageseinrichtungen existierten auch religiöse Bücher, Kinderbibeln und andere Medien und auf das Erzählen/Vorlesen biblischer und christlicher Geschichten werde zumindest in den konfessionellen Einrichtungen auch Wert gelegt (S. 235). Auch werde mit religiösen Symbolen und Ritualen gearbeitet (S. 236f); vor allem die Rituale würden dabei helfen, den Tages-, Wochen- und Jahresrhythmus zu prägen und zu gestalten (S. 239).

Die Themen und Fragen der Kinder bilden innerhalb der religionssensiblen Bildung den Ausgangspunkt religionspädagogischer Arbeit (S. 244). Eingeübt würden Haltungen wie Achtsamkeit, Wertschätzung und Vertrauen (S. 246), was zur Akzeptanz verschiedener Weltanschauungen und Religionen beitrüge (S. 247). Biografische Anlässe böten Gelegenheiten für Rituale, ebenso verschiedene Feste im Jahreskreis (S. 250), wobei auch das Feiern von festen anderer Religionen inzwischen Platz gewönne: „Das Feiern von Festen anderer Religionen mit Hilfe der Eltern im Sinne des Gast-Geber-Modells ist ein weiteres praktisches Beispiel für den vierten Handlungsgrundsatz religionssensibler Bildung, der dazu auffordert, die vielfältige[n] Bildungspotenziale der Anlässe, Feste und Ereignisse für die pädagogische Arbeit zu nutzen.“ (S. 250) Der Vernetzungsbereich zwischen Kindergarten und religiösen Institutionen sei noch ausbaufähig und habe Nachholbedarf (S. 251). Auch bei den pädagogischen Fachkräften bilde die „Reflexion der eigenen Lebens-, Sinn- und Glaubenserfahrung“ eine noch nicht gehobener Ressourcenschatz (S. 253), der sich dann aber auch letztlich im Erwerb religionspädagogischer Kompetenz äußern müsste (S. 262).

Als Fazit fasst die Autorin zusammen: „Die Erzieherinnen heben hervor, dass die Reflexion der persönlichen Glaubens- und Lebenserfahrungen eine notwendige Voraussetzung darstellt, um die Kinder mit ihren religiösen und philosophischen Fragen und Themen zu begleiten und zu unterstützen. Das Wissen über die grundlegenden Glaubensinhalte sowie die persönliche Sozialisation in eine christliche Glaubensgemeinschaft erachten viele Erzieherinnen als notwendig, um die religiöse Bildung und Erziehung mit den Kindern in der Kindertageseinrichtung kompetent zu gestalten.“ (S. 268)

Ad 8. Kapitel

Im achten Kapitel werden die Ergebnisse der teilnehmenden Beobachtung vorgestellt und reflektiert (S. 286ff). Die vier Beispiele zeigen eine Fülle religionspädagogischer Angebote, die aber eher zufällig scheint und (noch) nicht systematisch aufgebaut sein dürfte (S. 295).

Ad 9. Kapitel

Der III. Hauptteil der Studie ist der Zusammenschau von Theorie und Empirie gewidmet. Im neunten Kapitel zeigt die Autorin, dass sich die religiöse Pluralität der deutschen Zivilgesellschaft sich auch im Kindergarten widerspiegelt, was als interreligiöses Lernfeld jedoch sehr unterschiedlich aufgenommen werde (S. 298). Die christliche Kultur sei zwar in den meisten Kindergärten Referenzrahmen; bei manchen Eltern werde deswegen Verunsicherung ausgelöst. Kinder stellten verschiedene Sinnfragen, die als grundsätzliche religiöse Fragen zu charakterisieren seien. In den Kitas existierten verschiedene religiöse Angebote, was bedeute, dass sich pädagogische Fachkräfte hier auch Kompetenzen erwerben müssen! Die Formen religiöser Vermittlung seien durchaus noch ausbaufähig (S. 299). Zentrales Ergebnis sei: „Religiöse Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen wird theologisch begründet, reflektiert und didaktisch aufgeschlossen. Im Bereich der Elementarpädagogik wird der Themenkomplex der religiösen Bildung und Erziehung vornehmlich ausgespart [.]“ (S. 303). Zu bemerken sei außerdem, dass innerhalb der wissenschaftlichen Religionspädagogik der Bereich der religiösen Elementar- bzw. Kindheitspädagogik noch zu schwach vertreten sei (S. 304).

Alle drei Grundmodelle der Kindergartenarbeit seien für die religionssensible Bildung geeignet; Erziehungspartnerschaften mit Eltern müssten jedoch in Zukunft auch interreligiös reflektiert werden, was die Kompetenzanforderungen im interreligiösen Bereich an die Erzieher_innen erhöhe (S. 312f).

Fazit

Die vorgelegte empirisch-qualitative Studie ist sauber gearbeitet und die Ergebnisse sind transparent und nachvollziehbar und auch in entsprechende religionspädagogische Diskurse eingeordnet. Der Übertrag der religionssensiblen Bildung aus dem Bereich der Kinder- und Jugendhilfe in das kindheitspädagogische Feld scheint mir sehr gelungen und überzeugend. Das Buch sollte auf jeden Fall in den entsprechenden Studiengängen der Elementar-, Früh- und Kindheitspädagogik intensiv studiert und diskutiert werden, denn die Herausforderungen der gesellschaftlichen religiösen Vielfalt machen auch nicht vor den Türen der Kindergärten und Kindertagesstätten Halt. Die pädagogischen Fachkräfte der Zukunft müssen im Bereich Religion mehr Kompetenzen erwerben als bislang üblich.

Literatur

  • Fleck, Carola (2011): Religiöse Bildung in der Frühpädagogik. Münster, Berlin: LIT.
  • Hebenstreit-Müller, Sabine; Lepenies, Annette (Hg.) (2007): Early Excellence: der positive Blick auf Kinder, Eltern und Erzieherinnen. Neue Studien zu einem Erfolgsmodell. Berlin: Dohrmann.
  • Hugoth, Matthias (2012): Handbuch religiöse Bildung in Kita und Kindergarten. Freiburg i. Brsg. u.a.: Herder.
  • Kuckartz, Udo (2012): Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung. Weinheim: Beltz.
  • Lechner, Martin; Gabriel, Angelika (Hg.) (2009a): Religionssensible Erziehung. Impulse aus dem Forschungsprojekt „Religion in der Jugendhilfe“ (2005-2008). München: Don Bosco.
  • Lechner, Martin; Gabriel, Angelika (2011): Brennpunkte. Religionssensible Erziehung in der Praxis. München: Don Bosco.
  • Lepenies, Annette (2007): Der positive Blick auf das Kind: Die „Pädagogischen Strategien“ des „Early-Excellence„-Ansatzes. In: Sabine Hebenstreit-Müller und Annette Lepenies (Hg.): Early Excellence: der positive Blick auf Kinder, Eltern und Erzieherinnen. Neue Studien zu einem Erfolgsmodell. Berlin: Dohrmann, S. 51-62.
  • Mayring, Philipp (2001): Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken. 5. Aufl. Weinheim: Beltz.
  • Mayring, Philipp (2010): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 11. Aufl. Weinheim: Beltz.
  • Pemsel-Maier, Sabine (2012): Religiöse oder religionssensible Bildung? Zum Umgang mit Religion in kommunalen Kindertagesstätten. In: karlsruher pädagogische beiträge. Pädagogik der Kindheit (81), S. 54-64.

Rezensent
Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
Professor für Evangelische Theologie und Didaktik an der Evangelischen Hochschule Freiburg im Fachbereich II (Theologische Bildungs- und Diakoniewissenschaft)
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Zitiervorschlag
Wilhelm Schwendemann. Rezension vom 16.03.2017 zu: Judith Weber: Religionssensible Bildung in Kindertageseinrichtungen. Eine empirisch-qualitative Studie zur religiösen Bildung und Erziehung im Kontext der Elementarpädagogik. Waxmann Verlag (Münster/New York/München/Berlin) 2014. ISBN 978-3-8309-3150-8. Interreligiöse und interkulturelle Bildung im Kindesalter, Bd. 4. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/18012.php, Datum des Zugriffs 23.09.2017.


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