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Michael Mudiappa: Ausmaß und Bedingtheit von kulturellem Kapital [...]

Cover Michael Mudiappa: Ausmaß und Bedingtheit von kulturellem Kapital und seine Auswirkungen im Kontext Familie und Schule. Logos Verlag (Berlin) 2014. 166 Seiten. ISBN 978-3-8325-3728-9. D: 36,50 EUR, A: 37,50 EUR, CH: 48,90 sFr.
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Kulturkapital und Sozialstatus

Zum Menschenrecht Bildungsgleichheit und -gerechtigkeit liegen zahlreiche Stellungnahmen, Konzepte und Handlungsanweisungen vor. Sie alle legen den Finger in eine Wunde, die sich als Schwäre auftut und die Egozentrismen und Kapitulationen vor gesellschaftlichen Bevorzugungen und Benachteiligungen verdeutlicht (Rolf Becker / Patrick Bühler / Thomas Bühler, Hrsg., Bildungsungleichheit und Gerechtigkeit. Wissenschaftliche und gesellschaftliche Herausforderungen, 2013, www.socialnet.de/rezensionen/15130.php). Es sind Fragen nach Inklusion und Exklusion, nach gesellschaftlicher Ausschließung (Ellen Bareis / Christian Kolbe / Marion Ott / Kerstin Rathgeb / Christian Schütte-Bäumner, Hrsg., Episoden sozialer Ausschließung. Definitionskämpfe und widerständige Praxen, 2013, www.socialnet.de/rezensionen/15142.php) und Blicke über den nationalen Gartenzaum (Andreas Gruschka / Nabuco Lastória Luiz A. C., Hrsg.,: Zur Lage der Bildung. Kritische Diagnosen aus Deutschland und Brasilien, www.socialnet.de/rezensionen/18295.php), die überwiegend das Ergebnis zu Tage fördern: Bildungsgerechtigkeit ist als Forderung in allen Bildungsplänen und bildungspolitischen Statements präsent, in der Wirklichkeit jedoch unzureichend bis gar nicht verwirklicht (Ingo Kramer, Herausforderung Bildungsgerechtigkeit. Zum fairen Umgang mit dem Leistungsprinzip, 2011, www.socialnet.de/rezensionen/11185.php).

Entstehungshintergrund und Autor

In der bildungssoziologischen Ungleichheitsforschung kommt es darauf an, konkreten Situationen nachzuspüren und empirisch Fälle aufzuzeigen, wie, wo und warum Bildungsbenachteiligungen entstehen. Eine der wissenschaftlichen Annahmen geht davon aus, dass die Ausstattung mit kulturellem Kapital und eine gelebte kulturelle Praxis zu mehr Bildungschancen führen, während das Fehlen Bildungsungleichheit in der Familie und Schule erzeugt. Mit dem Begriff des „kulturellen Kapitals“ wird dabei auf die Soziologie und Kulturtheorie Pierre Bourdieus Bezug genommen, und es werden Interaktionen aus dem alltäglichen Leben der Menschen als Grundlage für Erkenntnisprozesse zur Erkundung von sozialen, kulturellen und gesellschaftlichen Ungleichheiten herangezogen.

Der als wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Fakultät „Sozial- und Wirtschaftswissenschaften“ der Otto-Friedrich-Universität Bamberg tätige Soziologe Michael Mudiappa, legt mit dem Band „Ausmaß und Bedingtheit von kulturellem Kapital und seine Auswirkungen im Kontext Familie und Schule“ seine im Mai 2014 erfolgte Dissertation vor. Sie ist Bestandteil des Forschungsprojektes „Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter“. Der Arbeit liegt die Beobachtung zugrunde, dass in der bildungssoziologischen Ungleichheitsforschung die „Aspekte familiärer Lebensverhältnisse“ und „familiale Transmissionen“ bei der Betrachtung des kulturellen Kapitals nicht hinreichend genug berücksichtigt werden. Im positiven Fall nämlich, so die Annahme, treffen Schülerinnen und Schüler auf die dafür in der Institution Schule etablierten und erwarteten Strukturen, während diejenigen, die nicht über das erwartete und bei Lernprozessen benutzte kulturelle Kapital verfügen, benachteiligt werden: „Die Schule wird damit zu einem bedeutsamen Ort der Reproduktion sozialer (Bildungs-)Ungleichheit und lässt das kulturelle Kapital dabei zu einem bedeutsamen Bestandteil werden“.

Aufbau und Inhalt

Die Intensität bzw. das Fehlen von kulturellem Kapital ist abhängig von den ökonomischen Bedingungen, der kulturellen Praxis und den Bildungs- und Erziehungssituationen, wie sie in der Familie des Kindes vorherrschen. Es kommt also darauf an, ob und auf welche (längerfristige) Weise „Kultur“ gelebt und weiter gegeben wird. Diese vereinfachte Beschreibung der vielfältig zu betrachtenden und differenzierenden „Kulturgüter“ haben, darauf verweist der Autor mit seiner Analyse, ihre Tücken und sind frag-würdig. Damit ordnet er schon wichtige Forschungsfragen an: Wie bedeutsam sind vorhandene kulturelle Praxen tatsächlich für Wirkungen auf Bildungs(un-)gerechtigkeiten? Welche (familiären) Aktivitäten und Verhaltensweisen wirken sich wie bei den institutionalisierten, schulischen Erwartungshaltungen aus?

Insbesondere die alarmierenden Ergebnisse der internationalen und nationalen Bildungsvergleichsuntersuchungen (PISA, u.a.) haben die bildungs- und erziehungswissenschaftliche Forschung auf ein Feld gelenkt, das bisher eher vernachlässigt wurde; nämlich der Frage, in welchem Alter soziales Kapital, etwa in den Formen von musikalischen, bildenden und darstellenden Aktivitäten, wie und von wem wahrgenommen wird. Dass dabei der ökonomische Status der Familie eine Rolle spielt, dürfte als selbstverständliche Erfahrung gewertet werden; dass aber auch migrations- und ortsbedingte Situationen Auswirkungen auf die Weitergabe von kulturellem Kapital an die Kinder haben können, lässt sich zwar vermuten, bewiesen wurde dies aber nach dem bisherigen Forschungsstand anscheinend nicht. Bei seiner Analyse der vorliegenden Forschungsergebnisse, bis hin zur Frage nach den Leistungs- und Lehrerurteilen bei Lernprozessen, wählt der Autor Projekte aus, die „hochkulturelle“ Aktivitäten, wie z. B. Theater-, Ausstellungsbesuch, Musikunterricht, usw. erforscht haben. Diese Begriffswahl irritiert; und der Rezensent blättert auf die Seiten 9 und 10 zurück, auf denen der Autor „seinen?“ Kulturbegriff definiert. Es erstaunt, dass er dabei die ohne Zweifel überholte Einteilung in „Populärkultur“ und „Hochkultur“ vornimmt und für seine weitere Arbeit sich nur auf die zweitgenannte Form bezieht. Erinnert sei in dem Zusammenhang, dass die UNESCO, die Kultur-, Wissenschafts- und Bildungsorganisation der Vereinten Nationen einen erweiterten Kulturbegriff propagiert, der den gesamte Komplex unterschiedlicher spiritueller, materieller, intellektueller und emotionaler Ausdrucksformen einschließt, die eine Gesellschaft oder eine soziale Gruppe kennzeichnen. Sie schließt nicht nur die Künste und Literatur, sondern auch die Weisen des Lebens, die fundamentalen Menschenrechte, Wertesysteme, Traditionen und Glaubensrichtungen ein.

„Der Erwerb und die Transmission von kulturellem Kapital ist ein lang andauernder Prozess, der in der frühen Kindheit beginnt und sich bis zum Jugendalter hinzieht“. Mit dieser richtigen Feststellung leitet der Autor auf den Schwerpunkt seiner empirischen Forschungsarbeit über. Ihr liegen vier Fragen zugrunde:

  • Wie stellt sich längsschnittlich das Ausmaß kultureller Praxis in Familien mit Kindergarten-, Grundschul- und Sekundarschulkindern dar?
  • Wodurch wird die kulturelle Praxis in Familien mit Kindergartenkindern bedingt?
  • Wie wirkt sich kulturelle Praxis in Familien auf die Noten der Grundschule aus?
  • Findet eine schulische Belohnung in der Sekundarschule aufgrund von sozialen und kulturellen Ähnlichkeiten zwischen Lehrkräften, Schülern und deren Eltern statt?

Die in das Forschungsdesign der Bamberger Forschergruppe „Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter“ eingebettete Studie bestätigt teilweise die in den vorliegenden Forschungsvorhaben ausgewiesenen Ergebnisse, differenziert sie aber auch gleichzeitig, und widerlegt sie; wie etwa die vermuteten und in einigen Forschungsprojekten dargestellten Verhaltensweisen, dass Eltern mit Migrationshintergrund „hochkulturelle“ Aktivitäten weniger wahrnähmen und weiter gäben. Es wird auch widerlegt, dass „hochkulturelle“ Aktivitäten Einfluss auf die Schulnote von Grundschulkindern hätten. Bestätigt wird auch die (nicht überraschende) Wirkung, die in der Pädagogik als „Rosenthal-Effekt“ bekannt ist, dass nämlich „bei hoher Kooperationsbereitschaft der Lehrkräfte mit den Eltern und steigenden hochkulturellen Aktivitäten in den Familien ( ) fächerunabhängig eine Überschätzung der Schülerleistungen statt(findet)“.

Die in der Studie aufgezeigten Möglichkeiten, das kulturelle Kapital von Kindern zu schaffen und zu stärken, gipfeln im wesentlichen in den Forderungen und Empfehlungen, die familiären und institutionellen kulturellen Kapitalien zu stärken. Das kann zum einen bildungs- und gesellschaftspolitisch erfolgen, etwa durch Elternbildung, durch die Verbesserung der Ausbildung von pädagogischen Fachkräften für Kindergarten und Schule; zum anderen aber auch durch eine wirksamere ästhetische und kulturelle Erziehung, also zur Öffnung des privaten und institutionellen Bildungs- und Erziehungsverhaltens hin zur Gesellschaft. Der Autor legt dazu Vorschläge vor. (vgl. dazu auch: Petra Völkel / Anne Wihstutz, Erziehungs- und Bildungspartnerschaft im Elementarbereich, 2014, www.socialnet.de/rezensionen/17201.php).

Fazit

Obwohl in einigen Bereichen der institutionalisierten Bildung und Erziehung Bewegungen erkennbar sind, die in den nationalen und internationalen Analysen festgestellten Defizite in den Bereichen der Bildungs-Chancengleichheit abzumildern, zeigt sich im deutschen Gesellschafts- und Bildungssystem, dass grundlegend sich bisher wenig hin zum Positiven verändert hat; ja es wird sogar vermutet: „Die Bildungsschere scheint weiter aufzugehen“. Diesem Dilemma will das von der Deutschen Forschungsgemeinschaft geförderte Projekt „Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter“ auf die Spur kommen. In einem Teilbereich des Forschungsvorhabens wird der Frage nach dem Ausmaß und der Bedingtheit von kulturellem Kapital und seinen Auswirkungen im Kontext von Familie und Schule nachgegangen. Michael Mudiappa legt dazu seine Forschungsergebnisse vor. Die dabei ermittelten neuen Erkenntnisse, „wie unterschiedliche Kapitalausstattungen und kulturelle Praxen als bedeutsamer Bestandteil einer kulturellen und sozialen Reproduktion wirken und damit soziale (Bildungs-)Ungleichheit“ zustande kommt, fordern zur Reflexion und zum Perspektivenwechsel in der familialen und institutionalisierten Bildung und Erziehung auf! Die dabei vorgelegten, empirisch ermittelten Materialien sollten für die Aus- und Fortbildung von pädagogischen Fachkräften, wie auch für Initiativen zur Elternbildung Verwendung finden (etwa in Volkshochschulen und anderen Erwachsenenbildungseinrichtungen; vgl. dazu auch: Diemut König, Die pädagogische Konstruktion von Elternautorität. Eine Ethnographie der Familienhilfe, 2014, www.socialnet.de/rezensionen/18097.php).


Rezension von
Dipl.-Päd. Dr. Jos Schnurer
Ehemaliger Lehrbeauftragter an der Universität Hildesheim
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Zitiervorschlag
Jos Schnurer. Rezension vom 23.04.2015 zu: Michael Mudiappa: Ausmaß und Bedingtheit von kulturellem Kapital und seine Auswirkungen im Kontext Familie und Schule. Logos Verlag (Berlin) 2014. ISBN 978-3-8325-3728-9. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/18040.php, Datum des Zugriffs 29.09.2020.


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