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Wiebke Hortsch: Sprachliche Bildung im Elementar- und Primarbereich

Rezensiert von ao. Prof. i.R. Dr. Franz Dotter, 26.08.2015

Cover Wiebke Hortsch: Sprachliche Bildung im Elementar- und Primarbereich ISBN 978-3-7815-2006-6

Wiebke Hortsch: Sprachliche Bildung im Elementar- und Primarbereich. Ethnographische Feldstudien zur Transition von Kindern mit Migrationshintergrund in Deutschland und Finnland. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2015. 226 Seiten. ISBN 978-3-7815-2006-6. 42,00 EUR.
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Aufbau und Inhalt

In der Einleitung (Kapitel 1) klärt die Autorin die Zielsetzung ihrer Arbeit: Sie stellt vor dem Hintergrund der aktuellen internationalen Vereinbarungen (Menschenrechts-, Kinderrechts- und Behindertenkonvention) und am Beispiel von Kindern mit Migrationshintergrund das „tendenziell inklusiv ausgerichtete“ finnische Schulsystem dem eher früh selektionierenden deutschen gegenüber. Diesem werde bescheinigt, dass es nicht imstande sei, aus dem familiären Umfeld herrührende Ungleichheiten auszugleichen. Während Finnland erst seit jüngster Zeit Einwanderungsland ist, war Deutschland dies schon seit mehreren Jahrzehnten.

Kapitel 2 schildert das Erkenntnisinteresse: Die Autorin konzentriert sich auf den Übertritt in die Schule und setzt ethnografische Methoden ein, um zu qualitativen Resultaten bezüglich einer „vergleichenden Betrachtung pädagogischer Alltagspraktiken“ zu kommen. Die Forschungsfragen sind, wie mit migrationsbedingter Heterogenität umgegangen bzw. welche Angebote die Schule den Kindern macht und welche Bedeutung vorschulische Erfahrungen und Alltagspraktiken der Kinder für den Schuleintritt haben.

In Kapitel 3 behandelt Horsch den Schuleintritt (die „Transition in die Schule“) als Beispiel für einen wichtigen „Lebensübergang“, bei dem jeweils Kinder und Eltern die aus einem solchen Übergang resultierenden Veränderungen bewältigen müssen. Dazu wird relevante Literatur ausgewertet und der finnische dem deutschen Transitionsansatz gegenübergestellt: In Finnland hat die Vorschule explizit schulvorbereitenden Charakter, während sie in Deutschland eher Unabhängigkeit anstrebt und eine Zusammenarbeit mit Schulen, wenn überhaupt, auf freiwilliger Basis erfolgt. Dieser Unterschied wird in den Unterkapiteln 3.2 (Finnland) und 3.3 (Deutschland) ausführlich geschildert.

Kapitel 4 behandelt „Die Förderung (schrift-)sprachlicher Kompetenzen als Basis der Partizipation…“ anhand der Ergebnisse zur Lesekompetenz deutscher und finnischer SchülerInnen in PISA und IGLU, welche für das finnischen Schulsystem deutlich besser sind. Die Ansätze zur „(reading) literacy“ werden erörtert; Unterkapitel 4.2 analysiert die curricularen Vorgaben Finnlands zur (schrift-)sprachlichen Bildung, Kapitel 4.3 diejenigen in Rheinland-Pfalz.

Kapitel 5 erörtert die Positionen „nationalstaatlich verfasster Bildungsinstitutionen“ zu Kindern mit Migrationshintergrund. Hier werden neben der Bildung Fragen wie Identität, Zugehörigkeit und Macht relevant. Die Unterkapitel 5.2 und 5.3 schildern die jeweilige Situation in Finnland bzw. Deutschland.

Kapitel 6 stellt Anlage und Methode der ethnografischen Feldstudie der Autorin dar: Die ethnografische Methode wird ausführlich geschildert und die von der Autorin eingesetzte „Grounded Theory Methodology“ vorgestellt. Zwei zusammenfassende Abbildungen (S. 83 und 85) zeigen die Aktivitäten der Autorin bzw. die Struktur von Datenbasis (das sind offen kodierte Beobachtungsprotokolle) und Auswertung. Beobachten und Kodieren werden anhand von Beispielen illustriert. Die Beobachtungen wurden in Kern- und Subkategorien geordnet, welche methodisch-didaktische Praxisunterschiede in den verglichenen Ländern zeigen sollen (S. 93): Für Finnland gilt eine einheitliche Kernkategorie für Vor- und Grundschule, nämlich „Pädagoginnenzentriertes, kleinschrittiges und gemeinschaftliches Vorgehen als Basis eines präventiven und dokumentierenden (schrift-)sprachlichen Unterrichts“. Demgegenüber bezeichnet die Autorin die Kernkategorie für den rheinland-pfälzischen Kindergarten als „(Nicht) von PädagogInnen initiierte (schrift-)sprachliche Aktivitäten der VorschülerInnen, als Teil des spielerisch orientierten Kindergartenalltags“, die für die Grundschule als „Durch die Lehrerin initiiertes eigenständiges Rekonstruieren durch die Kinder, als Teil eines auf (schrift-)sprachlichen Vorerfahrungen beruhenden Unterrichts“. Unterkapitel 6.3 beschreibt die Institutionen, in denen die Beobachtungen stattgefunden haben, sowie deren Dauer und die Rolle der Forscherin, Unterkapitel 6.4 reflektiert die Umsetzung nochmals.

Kapitel 7 beschreibt die Forschungsergebnisse für Finnland anhand der Subkategorien der oben zitierten Kernkategorie, nämlich „Die Pädagogin als Strukturgeberin, Unterstützerin und Wegweiserin“ (Unterkapitel 7.1) und „Regelmäßig in den Alltag integrierte Lernstandanalysen“ (7.2). Unterkapitel 7.3 fasst die Ergebnisse zusammen.

Kapitel 8 beschreibt die parallelen Ergebnisse für Deutschland (Rheinland-Pfalz) anhand der beiden Subkategorien der oben zitierten Kernkategorie für den Kindergarten, nämlich „Nicht durch PädagogInnen initiierte (schrift-)sprachliche Aktivitäten im Kindergartenalltag“ (Unterkapitel 8.1; diese Subkategorie ist praktisch identisch mit der Kernkategorie) und „Von PädagogInnen gelenkte Fördermomente im Kindergartenalltag“ (8.2), sowie anhand der drei Subkategorien der oben zitierten Kernkategorie für die Vor- und Grundschule, nämlich „Von der LehrerIn initiiertes lautes Vorlesen der Kinder vor der Klasse“ (8.3), „Die Formulierung von Suchaufgaben durch die LehrerIn“ (8.4) und „Kindliche Präsentation des Aufgabenverständnisses bzw. der vermeintlich an sie gerichteten Erwartungen“ (8.5). Unterkapitel 8.6 fasst die Ergebnisse zusammen.

Kapitel 9 gibt ein „Vergleichendes Fazit“: Vor- und Grundschule in Finnland weisen eine „(schrift-)sprachliche Raumgestaltung sowie täglich wiederkehrende und strukturierte Lernmomente“ auf. Solche wurden in der rheinland-pfälzischen Kindertagesstätte nicht beobachtet; dort kommen solche Aktivitäten eher von den Kindern. Eine (schrift-)sprachorientierung findet erst in der Grundschule statt. Während in Finnland die PädagogInnen bewusst und systematisch lenkende Agenda übernehmen, zeigt sich in Deutschland eher „indirektes Lehrerinnenhandeln“ (z.B. Geben von Impulsen), das die Eigenaktivität der Kinder betonen soll. Eine Grundlage dafür ist die Reformpädagogik. Dieses Vorgehen erzeugt aber bei vielen Kindern offensichtlich mehr Unsicherheit als das finnische und die außerinstitutionellen sprachbezogenen Erfahrungen wirken sich daher stärker aus. Die curricularen Vorgaben scheinen in Finnland stärker auf den Erwerb konkreter Fähigkeiten bezogen zu sein als in Deutschland. In Deutschland ist darüber hinaus eine deutlichere Differenzierung zwischen „elementar-pädagogischem Spielen“ und „primär-pädagogischem Lernen“ zu beobachten, während diese beiden Momente in Finnland eher integriert miteinander vorkommen. Die finnische Vorschule erlaubt den Kindern, wesentlich mehr sprachliche Erfahrungen zu machen als die deutsche. Am Beispiel des Vorlesens stellt die Autorin dessen vorwiegenden Einsatz für die Einführung von Buchstaben in Rheinland-Pfalz der inhaltlichen Nutzung in Finnland gegenüber. Bei Arbeitsaufgaben sind die Hinweise der finnischen LehrerInnen direkter und konkreter als die der deutschen. Der Mehrsprachigkeit wird in Finnland mehr institutionelle Aufmerksamkeit geschenkt als in Deutschland; die finnische Vorgabe ist Chancengleichheit aller Kinder, für die vielfältige Maßnahmen gesetzt werden, denen in Rheinland-Pfalz nur die vorschulische Sprachförderung als eher additive Maßnahme gegenübersteht. Die Vorbereitung auf die Schule wird in Finnland durch direkt anschlussfähige Lernmöglichkeiten besser durchgeführt als in Deutschland. Unterstützung und Förderung finden in Finnland auch forschungsbezogen in einer gemeinsamen Institution statt, in dem Migration lediglich ein Faktor unter mehreren ist; dieser „institutionalisierten Unterstützungskultur“ („Ermutigung aller Kinder“) steht das deutsche selektive System mit seiner eher ausgrenzenden „Förderung für einzelne Problemfälle“ gegenüber. Aus diesen Gründen erscheinen auch Kinder mit Migrationshintergrund in finnischen Institutionen besser aufgehoben.

Im „Resümee und Ausblick“ (Kap. 10) stellt die Autorin beschreibende Prädikate für die verglichenen Bildungssysteme: Für Finnland gelte „flächendecken, kostenfrei, curricular einheitlich und anschlussfähig“, sowie bezüglich der Alltagspraktiken „Transparenz, Verlässlichkeit, Sicherheit, Gemeinschaft und systematische Unterstützung“. Demgegenüber stehen für Deutschland „Föderalismus, differente Institutionen und Zuständigkeiten“ bzw. „Offenheit, Eigenständigkeit und Handlungsorientierung“. Im Anschluss formuliert die Autorin noch Desiderate für Deutschland.

Im Anhang finden sich einige Beobachtungsprotokolle und ein umfangreiches Literaturverzeichnis.

Diskussion

Ein von der Autorin nicht explizit diskutierter Unterschied zwischen Finnland und Deutschland ist, dass in Finnland die Vorschule für Kinder von 6 Jahren stattfindet (die Schule beginnt dort mit 7), während in Rheinland-Pfalz die Vorschulgruppe einer Kindertagesstätte mit vorwiegend wohl 5jährigen Kindern besetzt ist.

Die „Grounded Theory“ ist ein gutes Instrument für qualitative Untersuchungen. Eine Schwäche dieser Arbeit ist aber, dass die Autorin die wesentlichen Unterschiede der beiden verglichenen Bildungssysteme schon in der Benennung der aus der Kodierung der Beobachtungen stammenden Kern- und Subkategorien abbildet. Dadurch wird meines Erachtens der Unterschied zwischen den untersuchten Institutionen unnötig fast bis zu Gegensatzpaaren verstärkt (dies gilt umso mehr, als in jedem Land nur eine Institution besucht wurde). So entsteht z.B. der Eindruck, in Rheinland-Pfalz gebe es praktisch keine auf konkrete, einzelne Lernschritte gerichtete „Lenkung“ in der Vorschule, dagegen in Finnland praktisch ausschließlich eine solche. Ohne das Vorhandensein von Kategorien als Vergleichsbasis und ein Eingehen auf weitere Details über differenziertere Kategorien bleibt es auch völlig unklar, warum mit Prädikaten wie „Offenheit, Eigenständigkeit und Handlungsorientierung“ versehene deutsche pädagogische Ansätze schlechter als die finnischen sein sollten. Ist das der Fall, muss nach unterrichtlichen Details gesucht werden, welche die insuffizienz dieser Ansätze begründen können.

Stattdessen wäre es sinnvoller gewesen, eine größere Anzahl eher beobachtungsangemessener, für beide Länder gemeinsame Kategorien zu definieren und deren Frequenz bzw. Qualität zu vergleichen (z.B. Intervention der PädagogInnen, Eigeninitiative der Kinder, Typen sprachlicher Interaktion und Information, Typen von Lernaktivitäten usw.).

Fazit

Eine ansprechende und materialreiche qualitative Untersuchung auf der Grundlage einer bewährten Theorie. Die Schwachstelle ist die Überbetonung der aus nur je einer Institution in beiden Ländern gewonnenen Unterschiede und ihre Verallgemeinerung auf die gesamten Bildungssysteme. Für eine sinnvolle und notwendige Diskussion der Ergebnisse wären auch bloß „Trendergebnisse“ hinsichtlich von als Vergleichgrundlage dienenden und für beide Länder gültigen Beobachtungskategorien ausreichend gewesen. Jedenfalls lesenswert.

Rezension von
ao. Prof. i.R. Dr. Franz Dotter
Sprachwissenschaftler, Universität Klagenfurt
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Zitiervorschlag
Franz Dotter. Rezension vom 26.08.2015 zu: Wiebke Hortsch: Sprachliche Bildung im Elementar- und Primarbereich. Ethnographische Feldstudien zur Transition von Kindern mit Migrationshintergrund in Deutschland und Finnland. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2015. ISBN 978-3-7815-2006-6. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/18064.php, Datum des Zugriffs 17.05.2022.


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