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Iris Clemens: Erziehungs­wissenschaft als Kulturwissenschaft

Rezensiert von Prof. Dr. Thomas Eppenstein, 18.09.2015

Cover Iris Clemens: Erziehungs­wissenschaft als Kulturwissenschaft ISBN 978-3-7799-2957-4

Iris Clemens: Erziehungswissenschaft als Kulturwissenschaft. Die Potentiale der Netzwerktheorie für eine kulturwissenschaftliche und kulturtheoretische Ausrichtung der Erziehungswissenschaft. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2014. 380 Seiten. ISBN 978-3-7799-2957-4. D: 39,95 EUR, A: 41,10 EUR, CH: 51,90 sFr.

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Thema

Erziehungswissenschaft als Kulturwissenschaft. Die Potentiale der Netzwerktheorie für eine kulturwissenschaftliche und kulturtheoretische Ausrichtung der Erziehungswissenschaft.

Autorin

Die Autorin ist Lehrstuhlinhaberin für Allgemeine Pädagogik an der Kulturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Bayreuth. Veröffentlichungen, Theorie- und Forschungsschwerpunkte betreffen netzwerktheoretische und systemtheoretische Perspektiven auf erziehungswissenschaftliche Fragestellungen, kulturtheoretische Perspektiven auf Bildungskonzepte und Bildungsprozesse, erziehungswissenschaftliche Implikationen von Globalisierung und Urbanisierung, ferner indigene Theorien und international- bzw. interkulturell vergleichende Studien mit Schwerpunkt Indien.

Entstehungshintergrund

Mit der hier veröffentlichten Habilitationsschrift sollen grundlagentheoretische Konzepte in Hinblick auf eine paradigmatische Ausrichtung der Erziehungswissenschaft begründet werden, die einerseits an Perspektivverschiebungen der interkulturellen Pädagogik im Sinne einer interkulturellen Bildung als Gegenstand der Allgemeinen Erziehungswissenschaft (Krüger Potratz) anschließen, ferner in enger Anlehnung an die Systemtheorie und deren erziehungswissenschaftlichen Rezeption (Lenzen) zentrale Elemente der relationalen Soziologie und Netzwerktheorie von Harrison C. White aufnehmen und mit dem Ziel diskutiert werden, damit die „soziale (Hyper-)Komplexität von Bildungsprozessen angemessener zu beobachten und theoretisch zu beschreiben“. Der Beitrag lässt sich einreihen in Überlegungen zu den epistemologischen Voraussetzungen einer „diversity education“. Er folgt einerseits einem Plädoyer, „die Erziehungswissenschaft nicht nur als Sozialwissenschaft, sondern auch als Kulturwissenschaft zu beschreiben“ (7), mit dem Rekurs auf Luhmann indes findet eine Rückkoppelung an dessen Soziologie mit deren unverwechselbaren Terminologie statt, die das Buch auch als eine weitere Ausgabe in die Reihe seiner zahlreichen Adepten einreihen lässt.

Aufbau und Inhalt

In der Einleitung der 401 Seiten starken und in zwei Hauptteile und 6 Kapitel gegliederten Abhandlung werden unter dem Titel „Die Erziehungswissenschaft als Kulturwissenschaft“ Prämissen, Anliegen und Aufbau erläutert und das Interesse begründet, die kulturtheoretischen Implikationen in den Blick zu nehmen, die die Erziehungswissenschaft betreffen, wenn sie vielfältige kulturwissenschaftliche Analysen betreibt. Nehme man die Beschreibung der Erziehungswissenschaft als Kulturwissenschaft ernst, so müssten „Beschreibungs- und Erklärungsansätze danach befragt werden, wie sie beschaffen sein müssen, um kulturwissenschaftliche und kulturtheoretische Perspektiven überhaupt beleuchten und angemessen thematisieren zu können“ (S.9). In Abgrenzung zu einer Klassifizierung von ethnischen oder nationalen Gruppen der frühen interkulturellen Pädagogik und auch Theorien, denen normative Setzungen eigen sind wie das Konsensmodell von Habermas, verspricht die Arbeit eine wissenschaftstheoretische Klärung, die im Kontext einer „multiplen Moderne“ (Eisenstadt) mit ihren „multiplen Zukünften“ (de Haan) eine „weitere Facette zu den etablierten Beobachtungs- und Beschreibungsformen hinzufügen und die Erziehungswissenschaft produktiv irritieren“ (ebd.) soll. Irritierend ist dann auch tatsächlich die Absage an solche kulturtheoretischen Anschlüsse etwa bei Brumlik sensu Cassirer, die vermeintlich „das Soziale wegen der Fokussierung auf das Individuum unterrepräsentiert bzw. marginalisiert“ betrachten(10). Ferner die Absage an Theoriekonzepte, die ‚den Menschen‘ als zentralen Ansatzpunkt für geeignet erachten und – so Clemens - einen „westlichen Bias“ produzieren, indem beispielsweise biozentrische oder buddhistische Perspektiven aus dem Blick geraten. Ein nichtwestlicher Kontext lege indes nahe, Menschenrechte inklusiv etwa auch unter Einbezug von Menschenaffen zu verstehen.

Die Argumentation setzt sich dem folgend immer wieder von einschlägigen Theorien ab, die menschliche Individuen und klassische Identitätskonzepte als Ausgangspunkt für das Thema Kultur vorsehen (Kap.2) und nimmt stattdessen netzwerktheoretische Perspektiven in den Blick, da diese relational auf Beziehungen zwischen Kulturphänomenen rekurrieren, hoch anschlussfähig an die Systemtheorie seien, die Ebenen von Struktur und Akteursebene bzw. subjektiver Interpretation miteinander zu vermitteln vermögen und schließlich in einer Moderne mit ihren multiplen Lebensformen eine angemessene Theoriefolie abzugeben versprechen.

Als prominenter Bezugsautor wird der Physiker und Soziologe Harrison Colyar White (geb. 1930) zu diesem Projekt befragt, der als Begründer einer relationalen Netzwerktheorie (the New York School of relational sociology) gilt und 2005 eine Gastprofessur an der Universität Bielefeldt im Interesse einer ertragreichen Auseinandersetzung mit der Systemtheorie inne hatte. Dessen bislang noch eher fragmentarisch vorliegende, oft schwer verständlichen Theoriekonzeptionen werden im zweiten Teil des Buches in einer Mischung aus Paraphrase, Zitaten, Interpretationen und beispielhaften Erläuterungen als bislang in dieser Form nicht vorliegende Wissensbestände für die erziehungswissenschaftliche Diskussion in der Bundesrepublik verfügbar gemacht.

Im ersten Teil „Bildung in der Weltgesellschaft“ steht die Frage am Anfang, wie der Adressat bei Bildungsbemühungen konzipiert werden kann, wenn das Konzept eines singulären Individuums nicht mehr angemessen erscheint. Mit Luhmann entscheidet sich Clemens gegen den „Terminus Subjekt“ und rekurriert auf ein Konzept des „Adressaten“. Wenn aus systemtheoretischer Perspektive ‚Erziehen‘ die Operation eines geschlossenen Funktionssystems ist, geraten Educandes wie Educatores zur Umwelt des Systems und werden als Akteure über ihre soziale Adresse im System repräsentiert. Die Moderne habe inzwischen „die Einheit des Adressaten endgültig gesprengt“ und er müsse für jedes Funktionssystem ansprechbar sein und dürfe nicht von einem einzigen vereinnahmt werden (30). Neben dem bislang schon bekannten Umstand, dass Pädagogen_innen kein Monopol auf die Bildungsprozesse der ihnen in Bildungsinstitutionen anvertrauten Kinder und Jugendlichen haben, wird nun aus einem entsprechend der systemtheoretischen Terminologie reformulierten Befund die normative Perspektive von ‚Selbstbildung‘ und ‚Selbstsozialisation‘ auferlegt. Die Globalisierung wird im Anschluss an Luhmann und Stichweh als Emergenz einer neuen Gesellschaftsform als singuläre Weltgesellschaft gefasst, die sich anhand einer Ausweitung von Kommunikationen ausweist, wobei sich bestimmte Kommunikationen im Vollzug einer sozialen Evolution durchsetzen und global verbreiten (34). Der Mensch als „alteuropäisches Subjekt“ werde, so Clemens wohl nicht „vollkommen verschwinden“, seine Bedeutungserosion sei indes nicht aufzuhalten (37); Systemtheoretisch formuliert wird aus Individuum und Gesellschaft eine strukturelle Koppelung von psychischen Systemen und sozialen Strukturen und der Mensch als Medium im systemtheoretischen Sinne wird zur losen Koppelung von Elementen in einem postmodernen Ozean unendlicher Variationsmöglichkeiten, die in eine feste Koppelung überführt werden muss, damit eine Form konkretisiert werden kann. Kulturelle Unterschiede zeigen sich dann innerhalb der ausdifferenzierten, globalisierten Funktionssysteme, wenn ältere und neue soziale Strukturen kumulieren (36). Kulturelle Differenz bleibe somit ein Thema der Erziehungswissenschaft, allerdings – so die These – mit einem veränderten Adressaten.

Das zweite Kapitel schreibt nun die Geschichte des vermeintlichen Endes von Konsistenz- und Kontinuitätssemantiken fort und thematisiert Phänomene netzwerkbasierter mobiler Kommunikation als additive Form zu herkömmlichen Kommunikationsverhältnissen. (46+61f.) In Abgrenzung zu Identitätsverständnissen, die auf stufenweise Entwicklungsmodelle bzw. Kontinuität setzen (u.a. Erikson, Freud, Bourdieu) wird nun das ständige Prozessieren und damit „Diskontinuität“ betont. In Anlehnung an das Konzept multipler Identitäten von Armatya Sen (65) wird eine normative, kritische Wendung eingeführt, denn die „Wohltaten der Inklusion“ können mit der „Not der Exklusion“ einhergehen und Identitäten können mit Militanz für die jeweils in Anspruch genommene Eindeutigkeit als Angehöriger einer Religionsgemeinschaft, eines Geschlechtes, einer Kultur, Ethnie oder Nation politisch instrumentalisiert werden (66). Derartige essentialistische Identitätskonstruktionen und Ethnisierungsprozesse werden von Clemens wesentlich als Folge des Konzepts des Individuums gedeutet. Weitere Entwicklungen betreffen Manipulationsmöglichkeiten und Modellierungen des eigenen Körpers, daraus abgeleitetes „Körpermanagement“ sowie „fluktuierende Gruppenzugehörigkeiten“ mit temporären Mitgliedschaften oder einer partiellen „Individualisierung kollektiver Identitäten“ (79). Daraus formieren sich, so Clemens, „neue Ansprüche an den sozialen Akteur, die auch als neue Form der Kompetenz betrachtet werden können“ (77), eine „Inklusionskompetenz“, die erworben und praktiziert werden müsse, „um erfolgreich und zufriedenstellend in der Gesellschaft navigieren zu können (…)“ (77). Als „Selbstinklusion“ wird dies später im abschließenden Kapitel (6.4) erneut aufgenommen.

Während Kompetenzverständnisse in Anlehnung an die Rollentheorie des Symbolischen Interaktionismus bisher die Debatte um interkulturelle Kompetenzen bestimmt haben und dabei davon ausgehen, dass sich ein ‚Selbst‘ erst durch Interaktion mit anderen konstituiert, wird im folgenden 3. Kapitel eine kulturtheoretische Perspektive eingenommen, die (sensu Veith) die von Krappmann beschriebenen Grundqualifikationen des interaktionistischen Rollenhandelns als „nicht mehr ausreichend“ qualifiziert, „um die Kompetenzen zu beschreiben, die soziales Handeln heutzutage“ erfordere (84). „Kultur“ wird hingegen als Organisation im Sinne einer menschlichen Daueraufgabe gefasst, bei der Erfahrungen und Irritationen absorbiert und Instabiles stabilisiert werde (83f.). Als Vorgeschmack auf die im Zentrum der Arbeit stehende Prüfung einer „partiellen Kompatibilität von Systemtheorie und Netzwerktheorie“ (92) werden in Folge u.a. in Anlehnung an die Studien von Illouz („Warum Liebe weh tut“) oder auch Sigusch („Die Mystifikation des Sexuellen“) Koppelungen von Beziehungsformen an soziale Evolution anhand des Konzeptes der romantischen Liebe abgeleitet. „Aufgrund der strukturellen Koppelung oder Co-Evolution von romantischer Liebe und Identitätskonstruktionen im westlichen Kontext (sei) es naheliegend, dass die Identitätskonstruktionen in anderen sozialkulturellen Kontexten divergieren und einen anderen Evolutionsverlauf genommen haben“(104). Hieraus nun folgt eine Diskussion des Stellenwertes von indigenem Wissen, verbunden mit einer in Teilen im Stil einer ‚Abrechnung‘ formulierten Auseinandersetzung mit „ jüdisch-christlichen“ Einflüssen in der Theoriebildung.

Den zweiten Teil („Netzwerktheorie und ihre Potentiale für eine kulturelle Wende in der Erziehungswissenschaft“) eröffnet Kapitel 4 mit einer profunden Einführung zur Entstehung von Netzwerkanalyse und Netzwerktheorie, ihren umfassenden Themen und Gegenständen, einer kurzen historischen Rekonstruktion von Comte bis Moreno, einer vergleichenden Perspektive zwischen Ansätzen aus Amerika und europäischen Varianten, und zur Bedeutung netzwerkanalytischer und netzwerktheoretischer Perspektiven bei White und in Deutschland. Die Mittelposition im Hauptwerk von Harrison White „Identity and Control“ zwischen strukturalistischer (Netzwerk-) Analyse und individualistischer Theoriebildung wird herausgestellt, eine Lösung des Problems der Integration von Struktur und Handeln in Aussicht gestellt und Leserinnen wie Leser vorbereitet auf einen Autor, der „die Technik eines hermetischen Begriffsuniversums“ habe, das sich Bezügen zu eingewöhntem Vokabular weitgehend verweigert (Vgl. S.155 in Bezug auf Laux). So scheint bemerkenswert, dass hier ein Theoriegebäude, das mit Begriffen wie „Netzwerke“ „Identität“, „Personen“, Kontrolle oder Steuerung“, „Beziehungen“, „Geschichten“, „Einbettungen“, „Stile“ u.a. operiert und in Analogie zur Systemtheorie Luhmanns von Anschlussfähigkeiten sprechen lässt, offenbar weitgehend ohne Anschlüsse an klassische oder zeitgenössische Theoriefiguren gebaut wird, etwa Goffmann oder Bourdieu, die -wie Clemens referiert – in Whites Werk „bestenfalls Fußnotencharakter“(154 u.172) haben.

So kann im begrenzten Rahmen einer Rezension nur darauf hingewiesen werden, dass im 5. Kapitel eine gut nachvollziehbare Übersetzungsarbeit der methodischen, begrifflichen, und in Hinblick auf die leitenden Fragestellungen der Autorin plausibel ausgerichteten Schwerpunktsetzungen aus dem Werk Harrison Whites vorliegt, die manche Bedeutungsverschiebungen verdeutlichen: So gelten z.B. Identitäten als aus Chaos und Zufall emergierende Steuerungseinheiten, denen Beobachter Sinn und somit Handlungen zuschreiben können; Der User im Internet verkörpert demnach die zeitgenössische Form von Identität und die Basisoperationen im Netz sind es, die Identitäten herstellen, nicht die vermeintlich freie Wahl einzelner „ganzer Personen“ (Vgl. S.202f.). Der Begriff von Person fokussiert hier nicht eine Einzigartigkeit einzelner Menschen, sondern “Personen entstehen durch die Überlappung unterschiedlicher Identitäten aus verschiedenen Netzwerkpopulationen“ und sie gelten als das Ergebnis einer Zusammensetzung verschiedener Identitäten (213). Kontextverschiebungen werden zu Netzwerkwechsel im Sinne wechselnder „Domänen“ und aus Beziehungen und Narrativen werden „Verknüpfungen“ und „Geschichten“. „So wie man keine Identitäten hat, so ‚hat‘ man auch keine Beziehungen, sondern sie müssen jeweils hergestellt und (re)aktualisiert werden und sind kein fester Zustand oder gar etwas Objektives“(S.230). Das Wissen darum, dass es etwa bei Freundschaften um durchaus riskante wertgebundene interpersonale Entscheidungen geht, lehrt uns ja bereits die bisherige Peer-Forschung, indes wird im hier vorgestellten netzwerktheoretischen Theoriekonzept von der Vorstellung Abstand genommen, dass es sich dabei um einen intersubjektiven Vorgang handelt. Vielmehr verdanke eine Beziehung ihre Existenz der Verwobenheit gegenseitiger Kontrollaktionen(236), die durch „Geschichten“ spezifiziert und codiert werden (232). Geschichten werden demnach zum „Medium der Steuerungsaktionen der Beteiligten“ und müssen jeweils zu einer Passung gebracht werden. Nach White können „erst durch Geschichten (…) die unterschiedlichen Fragmente von Identitäten zu Personen zusammengesetzt werden“. Dabei handele es sich nicht um einen bewussten Akt, sondern Geschichten bilden sich, ohne dass jemand diesen Prozess steuern könnte.“(239) Auch der Begriff der ‚Disziplinen‘ erfährt eine eigene semantische Justierung im Sinne „eines Kollektivs von Akteuren mit einem ausreichend stabilen Handlungsprofil, sodass sie als Einheit und als unterscheidbare, unabhängige Quelle von Aktionen wahrgenommen werden können“, das aus Netzwerken emergiert (257). Schulen, genauer „der Kontext oder das Setting Schule“ (330) werden nun nicht mehr als Bildungsinstitutionen, sondern als „Disziplinen“ bezeichnet und gesehen. Solche Begriffsumwandlungen sind nun vor allem einem Perspektivenwechsel geschuldet, der beansprucht, „Netzwerk als theoretisches Konzept mit einem holistischen Erklärungspotenzial“ (188), einzuführen, das die Welt als Netzwerkbildung mit je eigenen, z.Tl. mathematisch oder physikalisch kondensierten Gesetzmäßigkeiten entwirft. Subjektzentrierte, handlungstheoretische Zugänge wie die Rational Choice Theorie, Rollentheorien und Vorstellungen, die Entscheidungen als von Akteuren rational und intentional getroffene Akte werten, werden entschieden mit Argumenten einer hier dargelegten eigensinnigen Rationalität zurückgewiesen. Die Modelle Whites seien dabei „nicht deduktiv aus Theoriegerüsten abgeleitet, sondern aus empirischen Studien über soziale Phänomene entstanden“(173).

Im abschließenden sechsten Kapitel will Clemens nun den möglichen erziehungswissenschaftlichen Erkenntnisgewinn begründen und die Rolle klären, die die Netzwerktheorie für deren kulturwissenschaftliche Ausrichtung spielen kann. Hierzu werden die zuvor referierten und entfalteten Theorieelemente erneut aufgegriffen und exemplarisch anhand verschiedener Studien, vor allem in Hinblick auf Ungleichheiten in Schulen illustriert und diskutiert. Potenzielle Forschungs- und Analyseansätze zielen auf eine Verknüpfung des „interdependenten Verhältnisses zwischen Akteuren oder Individuen und ihnen zugeschriebenen Aktionen auf der einen Seite und den emergierenden Strukturen, Organisationen, Institutionen oder Systemen auf der Makroebene“ (291). In nun doch starker normativer Ausrichtung wird dabei „Selbst-Inklusion als Kernkompetenz der Postmoderne“ (290,335) gefordert und in einer immer wieder affirmativen Weise begründet: Flexibilität und Anpassungskompetenzen werden (sensu Kabalak und Priddat: „Wieviel Subjekt braucht die Theorie) als wesentliche Kriterien der Moderne zitiert, um eine vermeintlich „emergierende Formierung von Aktionsfähigkeit unter sich wandelnden Bedingungen“ einer Sichtweise entgegenzusetzen, die in solchen Fällen gemeinhin von Identitätsverlusten spricht. Unentrinnbarkeit aus Flexibilitätsanforderungen und Anpassungskompetenzen als wesentliche Kriterien der Moderne werden entgegen aller vorgängigen Analyse als quasi ontische Gegebenheit formuliert, so sei es „sozusagen Teil der ‚Natur‘ des menschlichen Akteurs in der Postmoderne, sich flexibel anzupassen und sich immer wieder neu zu präsentieren“ (S.307). Die Affirmation von Diskontinuität betrifft explizit auch Industriearbeiter, deren Existenzgrundlagen durch den Abbau älterer Industrien verschwinden: Der Verweis auf die Vergangenheit in „passiver Opferrolle“ soll mittels „Selbstinklusion“ überwunden werden, es gehe „vielmehr um die Fähigkeit, sich auf den Wandel einzustellen“ (317). Auch in Hinblick auf oft nur noch temporär stabile Beziehungen müssten Kompetenzen des Beziehungsmanagements erst noch ausgebildet werden (332). Zwar wird mit Werle auch eine kritische Negation erwähnt, Stichworte sind die „Diktatur des Machbaren“ oder ein neues Leitbild des Menschen als „Unternehmer seiner selbst“, der „Optimierungsstrudel im Bildungsbereich“ usw., letztlich wird jedoch hier kein kritischer Ansatz verfolgt, sondern das spätmoderne Sein wird zum Sollen einer Bildungsanstrengung als „Arbeit an sich selbst“ in einer von Luhmann vorgegebenen Formulierung(336). Derartige „Inklusionsfähigkeit“ werde über Bildungs- und Erziehungssysteme eingeübt (337), Vernetzungsarbeit als Fähigkeit, Chancen zu nutzen, sie zu erkennen und wahrzunehmen, habe in der Kindheit zu beginnen; Anstatt sich in einer „Verlustsemantik zu verlieren“, könne die Betonung auch auf den „Möglichkeitsrahmen gelegt werden, der sich durch Entscheidungsnotwendigkeiten“ biete (358). Das individuelle Selbst, das zuvor in analytischer Perspektive verworfen wurde, kehrt derart am Ende als produktiver Faktor in der „Kontingenzgesellschaft“ zurück, wenn „Flexibilität, Anpassungsfähigkeit und Wandlungsfähigkeit integrale Bestandteile des Selbstkonzeptes sind und positiv gewertet werden.“(360) Hier nun zeigt sich die Notwendigkeit einer kritischen Auseinandersetzung.

Diskussion

Was zur Lektüre dieser umfangreichen Abhandlung motiviert, ist die Aussicht auf eine tragfähige Theorie des „Dazwischen“ (11) im Kontext einer kulturwissenschaftlich orientierten Pädagogik. Auch wer der zuweilen etwas schroffen Zurückweisung von Theoriekonzepten, die von Kategorien wie Lebenslauf, Biografie und Individuum zehren, nicht folgen mag, wird die vor allem im zweiten Teil des Bandes (Kap.4+5) vollzogene Rekapitulation und Differenzierung von Netzwerkanalyse und Netzwerktheorie in ihrer historischen Genese, ihrer Rezeptionen in Deutschland sowie die Darstellung zentraler Denkfiguren bei Harrison C. White mit Gewinn lesen.

Sofern die Anleihen an der netzwerktheoretischen relationalen Soziologie Harrison C. Whites als plausible sozialwissenschaftliche Argumente herangezogen werden, um essentialistische Zuschreibungen in der pädagogischen Praxis wie der erziehungswissenschaftlichen Forschung zu konterkarieren, hat dieser Theoriebezug seinen Stellenwert. Auch vermag das Analyseinstrumentarium neue Phänomene wie relationale Räume und Beziehungen, erweiterte sozialräumliche Phänomene, transnationale Räume in der Weltgesellschaft und Interrelationen unterschiedlichster Art in ungewohnter, und damit produktiver Weise zu erklären.

Indes ist der eurozentrismuskritische Verzicht auf eine Anthropologie, die den Menschen auch als Individuum in den Blick nimmt gerade für eine Erziehungswissenschaft als Kulturwissenschaft zu hinterfragen: Identitätskonstruktionen und Biografizität bleiben ja Anliegen real kommunizierender Menschen und jede Pädagogik – so sie sich einem hermeneutischen Zugang und nicht nur einem analytischen Blick verschreibt – kommt um diese empirische Tatsache nicht herum: In der Menschenrechtspädagogik, der Bildung für nachhaltige Entwicklung, der lebenslaufregulierenden biografiebezogenen Sozialpädagogik usw. Zu kritisieren ist, dass Anschlüsse und Kontroversen zu vorgängigen erziehungswissenschaftlichen anthropologischen und kulturtheoretischen Konzepten weitgehend recht schwach begründet und damit schwer nachvollziehbar werden. So finden sich Hinweise auf eine gewisse Nähe des hier vertretenen Ansatzes zu den Arbeiten von Keupp oder Wulf und Zirfas, auch Goffman; Eine genauere Verhältnisbestimmung wäre aber wünschenswert, um den qualitativen Sprung gegenüber dem Ansatz einer doppelten Historizität in der pädagogischen Anthropologie (Wulf, Zirfas), dem Konzept der Biografizität in der Lebenslaufforschung, oder der „Patchworkidentitäten“ (Keupp) zu verdeutlichen. Selbige haben ja bereits zeigen können, dass es jeweiliger Arbeit an der eigenen Biografie, Arbeit an der Identitätskonstruktion in einer multiplen Moderne bedarf, freilich ohne dabei das Konzept handlungsfähiger Subjekte so grundsätzlich in Frage zu stellen, wie das hier offensichtlich der Fall ist. Deutlich dagegen werden Absichten, eindeutige Distanzierungen vorzunehmen (Bspl. Cassirer; Brumlik; Krappmann u.a.). Könnte nicht auch zugestanden werden, dass die als unbrauchbar verworfenen Ansätze Anderer alles andere als Einheitsvorstellungen verfolgen, die die multiple, zuweilen hybride Wirklichkeit nicht hinreichend erfassen? Lohnenswert scheint daher, die hier verfolgte Theoriefigur genauer in Hinblick auf Analogien, Anschlussmöglichkeiten und Differenzen zu den erwähnten bereits vorliegenden Konzepten in Beziehung zu setzen. Der Vorhalt, erziehungswissenschaftliche Vorschläge für eine Klärung des Adressatenproblems seien in der Regel zu sehr den Subjekttheorien verhaftet und daher nicht in der Lage, angemessene Antworten auf die Frage nach dem Sozialen zu bieten, ist spätestens nach der sogenannten ‚realistischen Wende‘ der Erziehungswissenschaft unter Einbezug sozialwissenschaftlichen Wissens schwer nachvollziehbar. Eine entsprechende Fussnote (S.200 FN 4) lässt vermuten, dass es hier eher um eine Selbsteinordnung als Ausnahmeposition in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft geht.

Produktiv erscheint hingegen der systemische Blick auf die Adressatenfrage auch hinsichtlich der Sensibilisierung gegenüber problematischen Zuschreibungen etwa von Bildungsdefiziten im oder am jeweiligen Subjekt im Sinne „Schlechter Schüler“, „Desinteressierte Eltern“ etc. Der Umstand, dass Bildung und Erziehung nicht allein durch jene erfolgt, die als Akteure für zuständig erklärt werden, ist allerdings auch nicht neu. Problematisch erscheint, wenn über die Diskreditierung der Kategorien „Intentionalität“ und „Rationalität“ das Adressatenproblem derart zu lösen versucht wird, als es Adressaten lediglich nur als Umwelt von Systemprozessen bzw. Netzwerkdynamiken gibt. Ein „Bild vom Menschen als rational und intentional nach kognitiven Abwägungen handelndem Wesen“ als „längst fragwürdig“ völlig zu dispensieren, verunsichert in der Tat eine alteuropäische Semantik einschließlich der in ihr gewachsenen Pädagogik, die von Begriffen wie Mündigkeit, damit Zurechnungsfähigkeit, Verantwortung, Lebenswelt, Freiheit oder Vernunft gesprochen hat. Wenn mit White der vereinzelt agierende Mensch in Frage gestellt wird und dafür die Aktionsbreite Aller nebst ihren Aktionen in den Fokus rückt, braucht darüber eine kulturelle Konzeption nicht grundsätzlich in Frage gestellt werden, die Menschen wohl weiterhin davon ausgehen lässt, dass sie sozial kontextuiert dennoch jeweils „ich“ sagen können, rationale Entscheidungen treffen, Werturteile treffen usw. Dies gilt zumal, wenn fairerweise eingeräumt würde, dass auch herkömmliche Identitätstheoreme Konstruktionen vermeintlich eindeutiger (kultureller) Identität für fragwürdig halten. Die Erfahrung gebrochener Identitäten in einer uneindeutigen Moderne stellt hingegen das Identitätskonzept nicht in toto in Frage, sondern verweist auf die Aufgabe der Identitätskonstruktion unter pluralen Vorzeichen. Pädagogen_innen zielen ja gerade unter den Vorzeichen des Wissens um die Kontingenz von Lebensläufen auf Hilfen, dennoch zu so etwas wie einer biografischen normativ tragfähigen Konzeption eines guten oder gelungenen Lebens zu verhelfen. Anstatt Kontinuitäts- und Konsistenzsemantiken kritisch in eine dialektische Beziehung zu gesellschaftlichen und sozialen Realbezügen zu setzen, werden sie in der hier besprochenen Arbeit kurzerhand verworfen. Der „Adressat“ als ein „oszillierendes Substrat, von dem nie gänzlich geklärt werden könne, ‚was‘ er ist oder ‚wo‘ er sich gerade genau befindet, da Kontingenz stringent auch auf den Adressaten ausgeweitet werden“ müsse (41), wirft für die Pädagogik als Handlungswissenschaft die Frage auf, wie der soziale Akteur konzeptionalisiert werden kann. Als Navigatoren in den Landschaften der Netzwerke Halt suchend, tauchen die Subjekte bzw. Individuen paradoxerweise dann doch wieder auf beweglichen und bewegten Bühnen auf, wenn es darum gehen soll, sie passgenau der gesellschaftlichen Analyse zu assimilieren: Stichworte sind Flexibilisierung, Projektgesellschaft, Lebensabschnittspartnerschaften, betriebliche Freisetzungen, Facebook und Co. oder auch ‚Generation Y‘. Letztlich werden dabei Identitätskonzepte auch nicht völlig verworfen, sondern „Doing Identity“ als „harte Arbeit“ und „Kompetenz“ in Anspruch genommen, um Gruppenzugehörigkeiten herzustellen oder sich in kollektive Identitäten selbst zu inkludieren (80).

Diskussionswürdig in Hinblick auf den zentralen Begriff „Beziehung“ im hier bemühten Theoriegebäude ist auch die Frage, was dies denn für eine pädagogische Praxis bedeutet, wenn das Eingehen von Freundschaften – etwa in Schulklassen oder Peergruppen – über die netzwerkheoretisch neu justierte Setzung des Beziehungsbegriffs nicht mehr als intentional von jeweiligen Menschen getroffene Entscheidungen, die mit Werturteilen einhergehen, verstanden wird, sondern als Emergenz in von Subjekten undurchschauten Netzwerkkonstellationen?

Der Anspruch, normative Orientierungen der Erziehungswissenschaft außen vor zu lassen, lässt Fragen offen, wie dann das unhintergehbare Normativitätsproblem aller Pädagogik angemessen thematisiert werden kann; Hingegen wird eine normative Abstinenz nicht immer durchgehalten, wenn Phänomene der Gegenwart gleichzeitig als Sollensforderungen und Kompetenzerwartungen formuliert werden: „Selbstinklusion“; Selbstsozialisation“ etc., die die heutige Moderne fordere.

Hier drohen naturalistische Fehlschlüsse und es bewahrheitet sich die inzwischen schon ältere Erkenntnis aus der kritischen Erziehungswissenschaft, wonach alle Erziehung – und damit auch die damit befasste Wissenschaft – sowohl (affirmativ) jeweils historisch kontingente, aber gegebene Herrschaftsverhältnisse transformiert, als auch (kritisch) zu deren Überwindung via Emanzipation bilden könne. Mit der Verbannung von „Individuum“ und „Identität“ scheint hingegen auch die Option der Kritik verloren gegangen zu sein und das in vielerlei Hinsicht durchaus anregungsreiche Repertoire einer kulturell gewendeten Netzwerktheorie läuft Gefahr, lediglich eine affirmative Theoriefolie für einen postmodernen Zeitgeist und ein vielleicht dazu passendes Analyseangebot bereit zu stellen. Die hier in Anspruch genommene Soziologie entpuppt sich in ihrer normativen Wendung als potenzielle Herrschaftssoziologie, auf die eine politisch wie normativ verantwortliche Pädagogik nicht zwingend fixiert bleiben muss.

Der Ertrag in dezidiert interkultureller Perspektive wird durch eine Anzahl immer wieder eingeflochtener Illustrationen pädagogischer Praxis und Erörterungen auch einschlägiger Studien und international vergleichender Positionen erkennbar, erscheint im vorletzten Abschnitt unter der Überschrift „Inklusionskompetenz als interkulturelle Kompetenz“ jedoch eher mager. Weitgehend werden hier Grundauffassungen bestätigt, sofern es bei interkulturellen Kompetenzen unter anderem um ein Vermögen geht, zwischen unterschiedlichen kulturellen Orientierungen und sozialen Disponiertheiten zu switchen, hier freilich in einer veränderten Semantik als „Wechsel zwischen Netzwerk-Domänen“ (367) formuliert, wobei „Netzwerk“ die soziale Dimension betont und „Domäne“ die kulturelle Einbettung betrifft. In der von Clemens nicht explizit erwähnten Debatte zu interkulturellen Kompetenzen im Spannungsverhältnis zwischen normativem Universalismus und Kulturrelativismus tendiert der hier vermittelte theoretische Ansatz wohl eher zu kulturrelativistischen Positionen. Freilich wird auch zu Recht eine Unabhängigkeit vom Konstrukt jeweiliger ‚Herkunftskulturen‘ bei der Analyse und Beschreibung in netzwerktheoretischer Perspektive beansprucht. Dies mag dem Umstand geschuldet sein, dass das kulturtheoretische Gewicht der relationalen Netzwerktheorie Whites zwar einen Königsweg zwischen strukturalistichen und kulturalistischen Engführungen interkultureller Pädagogik vermuten lässt, die Komplexität und jeweilige partikulare Realität kultureller Einbettungen aber letztlich verfehlen muss, weil das kulturtheoretische Problem zwischen forma formans und forma formata, die Bindung von Kultur(en) als einen immer dynamischen Prozess des Tätigwerdens und Wirkens von Menschen (Cassirer), in dieser Theoriefigur schlicht nicht vorkommt. Oder doch? Möglicherweise ist die am Anfang des Buches vermerkte Kluft zu Intersubjektiven Identitätskonstruktionen mit White bei genauerem Hinsehen gar nicht haltbar oder kleiner als gedacht? Zumindest die von Clemens beschriebenen Unstimmigkeiten in Hinblick auf die Kategorie der „Person“ bei White (213) sowie dessen Absetzung von einem strukturalistischen Determinismus lassen den Schluss zu, dass letztlich Menschen, genauer ihr Lebenslauf, zentraler Bezugspunkt erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung bleiben. Dass es Menschen sowieso gebe, stellt auch Clemens lapidar nicht in Frage, der Ertrag des systemtheoretisch gewendeten Blicks auf die Netzwerktheorie Whites bleibt darüber eine kontroverse Angelegenheit. Als neues, zentrales und andere kulturtheoretische Zugänge verwerfendes Paradigma für die Erziehungswissenschaft überzeugt diese Theoriefigur weniger; als produktive komplementäre Möglichkeit, kulturtheoretische Probleme zu erfassen erscheint eine Beschäftigung mit ihr hingegen lohnenswert.

Fazit

Ein voraussetzungsvoller Beitrag, der vor allem innerhalb der Scientific Community kontrovers aufgenommen werden dürfte, sofern hier Positionen einer systemtheoretisch orientierten Erziehungswissenschaft bekannte kritische Einwände erneut herausfordern. Im sozialwissenschaftlichen Dialog zwischen Systemtheorie und relationaler Netzwerktheorie wird neues Wissen in die Debatte eingespeist und in Hinblick auf erziehungswissenschaftliche Fragestellungen Position bezogen.

Rezension von
Prof. Dr. Thomas Eppenstein
Evangelische Hochschule RWL Bochum Fachbereich Soziale Arbeit, Bildung und Diakonie
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Es gibt 5 Rezensionen von Thomas Eppenstein.

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Zitiervorschlag
Thomas Eppenstein. Rezension vom 18.09.2015 zu: Iris Clemens: Erziehungswissenschaft als Kulturwissenschaft. Die Potentiale der Netzwerktheorie für eine kulturwissenschaftliche und kulturtheoretische Ausrichtung der Erziehungswissenschaft. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2014. ISBN 978-3-7799-2957-4. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/18133.php, Datum des Zugriffs 05.12.2022.


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