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Anke Walzebug: Sprachlich bedingte soziale Ungleichheit

Cover Anke Walzebug: Sprachlich bedingte soziale Ungleichheit. Theoretische und empirische Betrachtungen am Beispiel mathematischer Testaufgaben und ihrer Bearbeitung. Waxmann Verlag (Münster, New York) 2015. 300 Seiten. ISBN 978-3-8309-3201-7. D: 34,90 EUR, A: 35,90 EUR, CH: 46,90 sFr.
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In der Einleitung (Kap. 1) schildert die Autorin die Ausgangssituation ihrer Untersuchung, den großen Einfluss der sozialen Herkunft auf den Schulerfolg deutscher SchülerInnen bzw. die soziale Ungleichheit und ihre Reproduktionsmechanismen. Die sozialstrukturellen Faktoren, welche diese Ungleichheit verursachen, werden am Beispiel mathematischer Aufgaben und ihrer unterschiedlichen Bearbeitung durch SchülerInnen verschiedener sozialer Herkunft untersucht. Eine zentrale Rolle spielt dabei die Sprachkompetenz. Daher geht die Autorin von der Annahme einer sprachlich bedingten Ungleichheit (verschiedenen sozial bedingten Sprachpraktiken) aus, welche das Lösen mathematischer Aufgaben beeinflusst: SchülerInnen „nicht privilegierter Herkunft“ verfügen über unzureichende schriftsprachliche Fähigkeiten, was ihre Schulleistungen negativ beeinflusst.

Kapitel 2 befasst sich zuerst (Abschnitt 2.1) mit der Beschreibung sozialer Herkunft. Dazu wird die Kapitalmetapher Bourdieus gewählt: neben dem ökonomischen Kapital werden Bildung (kulturelle Fähigkeiten und Wissen), besessene Kulturgüter (z.B. Bücher) und Bildungsabschlüsse als „kulturelles Kapital“, soziale Beziehungen als „soziales Kapital“ interpretiert. Zwischen diesen „Kapitalsorten“ werden systematische Relationen angenommen (etwa wenn ein Bildungsabschluss, also soziales Kapital, via Lohn auch zu ökonomischem Kapital führt) und jedem Individuum ein „Repertoire an Kapital“ zugeschrieben. Weiters wird der Begriff des „Habitus“ als Menge aller „Einstellungen, Haltungen und Sichtweisen“ bzw. als Ergebnis der Sozialisation eingeführt und verschiedene Typen von Habitus sozial hierarchisiert: „Bestimmtes Wissen und Kulturgut ebenso wie bestimmte sprachliche Praktiken und Gebräuche dominieren in einer Gesellschaft gegenüber anderen. Sie gelten als anerkannt und werden in Bildungsinstitutionen wie der Schule gefordert und gefördert.“ (S. 24). Mit Bourdieu werden anerkannte Praktiken als „legitim“, weniger oder nicht anerkannte als „illegitim“ bezeichnet. Die Annahme ist nun, dass „nicht alleine die Leistungsfähigkeit zu Schulerfolg [führt], sondern vor allem die Passung zur spezifischen Kultur eines Feldes wie der Schule“ (S. 25), d.h. die Tatsache, dass „legitime“ Praktiken bereits bekannt sind oder aufgrund der vorhergehenden Sozialisation einfach und schnell erlernt werden können.

Abschnitt 2.2 beschäftigt sich mit der empirischen Erfassung („Operationalisierung und Rekonstruktion“) sozialer Herkunft. Hier werden die international verwendeten Indikatoren diskutiert, bezogen auf die oben genannten metaphorisch gewonnenen „Kapitaltypen“ und den „Habitus“. Gruppen von Menschen mit ähnlichem Habitus werden zu „Milieus“ zusammengefasst, von denen 4 „idealtypische“ entsprechend ihrer Sozialisations- und persönlichen Handlungsbedingungen charakterisiert werden: das „akademische“, das „technisch bildungsmotivierte“, das „bildungspragmatische“ und das „bildungsferne“ (S. 40). Als Ziel wird schließlich (Abschnitt 2.3) formuliert, die soziale Herkunft innerhalb einer „Gesamtarchitektur von Kapital und Habitus“ zu beschreiben. Innerhalb des Habitus wird hier noch das „sprachliche Kapital“ angesetzt, welches man auf dem „Sprachmarkt“ verwenden, damit Erfahrungen gewinnen und z.B. zum Tausch einsetzen kann.

Kapitel 3 setzt sich mit der Familie als „Reproduktionskontext von Kapitalgut“ und Trägerin bzw. Vermittlerin eines „Habitus“ auseinander. Hier werden Erziehungsstile und Beziehungsaspekte wie Zeit, Interesse und Aufmerksamkeit der Eltern erörtert. Die Annahme ist, dass der „elterliche Erziehungsstil und damit einhergehendes Interaktionsverhalten, …, die Motivation und Freunde beim Lernen“ anregen können (S. 55). Abschnitt 3.2 beschreibt die „Familie als Spracherwerbskontext“. Hier werden drei Register (familial/intim, informell und formell) sowie „orate“ (weitgehend identisch mit dem familial-intimen und informellen Register) und „literate Sprachstrukturen“ (formelles Register) unterschieden. Dazu kommen „pragmatische Basisqualifikationen“ Die Annahme ist hier, dass sich die Kenntnis „literater“ Strukturen und der pragmatischen Regeln günstig auf den Schulerfolg auswirkt. Im Abschnitt „Zur sozialen Rahmung familialer Sprachstrukturen“ schließt die Autorin auf Basil Bernsteins Annahmen aus den 1970er Jahren an.

Kapitel 4 geht auf Testleistungen in Mathematik ein, indem Bildungsstandards, bzw. -ziele, Lehrpläne und Kompetenzanforderungen, sowie Schulleistungserhebungen analysiert werden. Konkret wird dann der internationale Test TIMSS 2007 geschildert, dessen Ergebnisse eine Grundlage der Arbeit sind.

Für mathematikspezifisches Wissen werden drei Untertypen angenommen: „konzeptuelles“ (Verstehen des Aufgabeninhalts), prozedurales (Kenntnis von Rechengängen) und metakognitives (Entwickeln einer Lösungsstrategie). Die zweite wichtige Komponente ist bildungssprachliches Wissen, d.h. ein „bestimmtes Repertoire an sprachlichen Mitteln“ und Kenntnisse über deren Einsatz.

Kapitel 5 beschreibt den Zusammenhang von „sozialer Herkunft, famlilialer Sprachsozialisation und mathematischer Testleistung“ nochmals zusammenfassend; dies war auch das leitende Erkenntnisinteresse der vorliegenden Studie.

Kapitel 6 formuliert „Leitende Forschungsfragen und Hypothesen“. Die Autorin konzentrierte sich auf monolingual deutsche SchülerInnen und stellte folgende Frage: „Gibt es Testaufgaben, die für … [SchülerInnen] … nicht privilegierter Herkunft schwieriger zu lösen sind als für … [SchülerInnen] … privilegierter Herkunft?“ (S. 121)

Als Antworthypothesen formuliert Walzebug, dass diese Frage positiv zu beantworten sei, für den Fall, dass es sich um offene komplexe Textaufgaben (d.h. keine Multiple-Choice-Aufgaben) handelt, deren Lösung von der Identifikation von Schlüsselwörtern abhängt.

Als zweite Frage stellte die Autorin diejenige nach den Aspekten der sozialen Herkunft, welche mit mathematischen Testleistungen zusammenhängen.

Kapitel 7 beschreibt das „Methodische Vorgehen“: Die Testaufgaben aus TIMMS 2007 wurden mithilfe des „Differential Item Functioning“ (DIF) analysiert. Zusammen mit dem Lord-x2-Ansatz lässt sich damit die Chancenungleichheit von Tests bezüglich vordefinierter Testpersonengruppen feststellen. Außerdem wurden Interviews mit SchülerInnen betreffend die Lösung bestimmter Aufgaben durchgeführt. Zur Beurteilung der Schwierigkeit der Testaufgaben wurde ein Beurteilungsraster entwickelt, das die kognitiven Aktivitäten bei der Lösung, den inhaltlichen und sprachlichen Komplexitätsgrad der Aufgabe und die Vorstrukturiertheit der Lösung berücksichtigt. Außerdem wurde eine Strukturgleichungsmodellierung erstellt, welche den Bezug verschiedener Variablen zueinander visualisiert und berechnen lässt (das studienbezogene Modell findet sich auf S. 194).

Kapitel 8 stellt die für die Studie verwendeten Untersuchungen (TIMMS 2007 und PARS) sowie die Erzeugung der Datengrundlage (Stichprobe) daraus, die Auswahl der SchülerInnen für die Interviews, sowie die für die Identifizierung der verschiedenen „Kapitalsorten“ der SchülerInnen verwendeten Angaben aus den Fragebogen vor.

Kapitel 9 stellt die Ergebnisse der Untersuchung dar: von 177 mathematischen Testaufgaben ist es für 21 wahrscheinlich, dass sie SchülerInnen unterschiedlicher sozialer Herkunft unterscheiden. Die verschiedenen Testaufgaben werden darüber hinaus nach mehreren Parametern (Kompetenzstufe, kognitive Anforderung, sprachliche Beschaffenheit) analysiert. Daneben werden die Ergebnisse der Schülerinterviews ausführlich dargestellt. Die Interpretation der statistischen Berechnungen zum Strukturmodel führt die Autorin zum Schluss, dass der sozioökonomische Status in Zusammenhang mit der Unterstützung im Elternhaus ein wesentlicher Einflussfaktor für den Schulerfolg ist. Auch die Interviewergebnisse werden nochmals ausführlich diskutiert.

Kapitel 10 bietet eine Zusammenfassung und Diskussion: Die in Kapitel 5 formulierte Forschungsfrage lässt sich im Sinn der Hypothese positiv beantworten: Für nicht privilegierte SchülerInnen schwerer zu lösende Testaufgaben finden sich als komplexe Textaufgaben auf allen Kompetenzstufen, über alle Bereiche vom TIMMS 2007 und alle definierten kognitiven Anforderungsbereiche. Die Interviews zeigten darüber hinaus, dass das vollständige Verstehen des Aufgabentextes für diese Schülergruppe eine enorme (sprachliche) Hürde bezüglich einer möglichen Lösungsfindung darstellt. Sprachlich bedingte Ungleichheit scheint damit nachgewiesen zu sein.

Abschnitt 10.3 formuliert Folgerungen für die Feststellung schwierigkeitsbestimmender Merkmale mathematischer Testaufgaben, für die frühe und schulische Sprachförderung, sowie die Lehrerausbildung. Für letztere fordert die Autorin eine Sensibilisierung und Beurteilungsfähigkeit für Sprache in der Schule. Für die Forschung fordert sie, die soziale Herkunft und die „Lernausgangslage“ von SchülerInnen im Detail zu analysieren.

Ein Literatur- und ein Abbildungsverzeichnis schließen das Buch ab.

Diskussion

Die vorliegende Studie ist außerordentlich umfangreich und durch den Methodenmix auch interessant. Sie könnte meiner Ansicht nach auch ohne die Bourdieusche Kapitalmetapher für Wissen, Kenntnisse und Fertigkeiten, seinen Habitusbegriff sowie die einer wissenschaftlichen Beschreibung eigentlich hinderlichen Dichotomien (orat vs. literat, Bernsteins Schichten) oder reduktionistischen Typisierungen (etwa von Registern oder Milieus), die sie enthält, bestehen, wenn sie sich einfach enger an die erhobenen Daten hielte und zusätzliche kommunikative bzw. sprachliche Kriterien einführte (den Weg weisen die Beschreibungen der Interviews; hier muss weiter ins Detail gegangen werden).

Natürlich enthält Bernsteins holzschnittartige Dichotomie sozialer Schichten (Arbeiter- vs. Mittelschicht, die Oberschicht kommt praktisch nicht vor) auch richtige Aussagen; natürlich sind „gesellschaftliche Macht- und Klassenverhältnisse“ ein Faktor, der die Chancengleichheit in der Bildung beeinflusst. Aber warum muss die Autorin 40 Jahre nach Bernstein feststellen: „Zufriedenstellende Antworten auf die Fragen nach dem Passungsverhältnis von schulischen Spracherwartungen und familial erworbenen Sprachlernvoraussetzungen fehlen bis heute.“ (S. 113)? Die Antwort ist aus meiner Sicht einfach: Weil sich soziologische Di- oder Trichotomien wie „Arbeiter- vs. Mittel- vs. Oberschicht“ nicht für die Beschreibung von sprachlichen Verhältnissen eignen; weil sich angeblich sprachwissenschaftliche Dichotomien wie „orat vs. literat“ ebenso wenig eignen (ursprünglich wurden diese beiden Begriffe definiert als „unmarkierte Strukturen des mündlichen vs. schriftlichen Sprachgebrauchs“; andererseits galt „literat“ auch als synonym mit wissensstrukturierend). Man sehe sich nur die peinlichen Definitionsversuche dazu an, die auch für die damit verbundenen Konzepte von „Alltags- vs. Bildungssprache“ gelten. Die sogenannte „Alltagssprache“ wird zu einer „Nichtsprache“ abgewertet, in der man angeblich weder Wissen strukturieren, planen, reflektieren noch komplexe Sätze äußern kann, nur um sie als Gegenpol zur „Bildungssprache“ aufbauen zu können. Demgegenüber gehört es doch gerade zu den Kennzeichen z.B. guten Unterrichts in Mathematik, deren spezielle Konzepte und Verfahren durch Rückgriff auf alltagssprachliche Strategien deutlich zu machen. Gerade in der Schule finden wir eine große Menge verschiedener Diskurse, die Elemente von unterschiedlichem Status enthalten, Register vermischen usw. Hier ist anscheinend auch die Bedeutung der Begriffe „informell“ vs. „formell“ verloren gegangen: Diese beiden Begriffe müssen ebenfalls als grundsätzlich nur graduell anwendbar verstanden werden und lassen sich – wie übrigens viele andere – nur durch komplexe Eigenschaftslisten ausreichend operationalisieren, nicht durch ein einziges Kriterium.

Übrigens: Würden die abstrakten sozialen Faktoren so wirken, wie in der Literatur manchmal behauptet, so könnte man gesellschaftliche Auf- oder Abstiegsphänomene ebenso wie gesellschaftliche Bewegungen überhaupt nicht erklären. Soziale Rahmung existiert und ist manchmal mit Gewalt verbunden; aber sie ist weder sozial noch sprachlich absolut. Die statistischen Zahlen zum Strukturgleichungsmodell zeigen Tendenzen, aber nicht mehr. Daraus ist zu folgern, dass auf die Realität gemünzte Verallgemeinerungen zu den Beziehungen der Modellelemente nicht oder nur beschränkt zulässig sind.

Es wundert daher nicht, dass auch die Autorin ihr „Versprechen“ aus dem Klappentext nicht erfüllen konnte, nämlich jenseits von Generalisierungen zu klären „ob und, wenn ja, in welchem Ausmaß sozial bedingte Weisen des Sprachgebrauchs dazu beitragen, dass Testaufgaben … weniger erfolgreich bearbeitet werden können.“ Die „Weisen des Sprachgebrauchs“ bleiben nämlich fast unbeschrieben, sodass – wie der Ausblick zeigt – daraus auch praktisch keine konkreten didaktisch-methodischen Empfehlungen für einen kompensatorischen Unterricht gefolgert werden können. Es wird ja nicht einmal deutlich gemacht, wie die Schriftsprache (das sollte man wortgenau als „geschriebene“ Sprache sehen) mit differenzierten interaktiven gesprochenen Varianten zusammenhängt. Sehr viele Protokollierungen solcher gesprochenen Varianten zeigen, dass der geschriebene Modus und eine intensive mündliche Interaktion – wie etwa zwischen LehrerInnen und SchülerInnen oder unter SchülerInnen – gerade keine 1-1-Beziehung aufweisen. Mit abstrakten soziologischen Konzepten ist der Sprachwirklichkeit eben nicht beizukommen; wir müssen viel stärker ins Detail schulischer Kommunikation und kindlicher Kognition bzw. kindlichen Sprachgebrauchs gehen. Walzebug sagt dazu in ihrem Ausblick ja auch: „Um soziale und subjektive Fertigkeiten und Fähigkeiten zu erfassen, die in schulischen und in außerschulischen, d.h. lebensweltlichen, Handlungssituationen bedeutsam sind, müssen Instrumente herangezogen werden, die es ermöglichen, die Komplexität der sozialen Herkunft von [SchülerInnen] mitsamt ihrer subjektiven Lernausgangslage umfassend zu berücksichtigen.“ (S. 245). Einen Weg in diese Richtung weisen in der vorliegenden Studie nur die Beurteilung des sprachlichen Komplexitätsgrads von Aufgaben und die Auseinandersetzung mit kognitiven Schülerstrategien in den Interviews.

Anstatt Kommunikationsverhalten und Sprachvarianten über zwei oder einige wenige Kategorien zu beschreiben, müssen diese Phänomene zuerst entsprechend den vorhandenen differenzierten Kategorien der Sprachwissenschaft (und anderer Beobachtungswissenschaften) protokolliert werden (d.h. es ist ein Konzept gradueller funktioneller Differenziertheit von Äußerungen anhand aller Einflussparameter zu entwickeln); erst dann können vorsichtig konstruktivistisch orientierte Interpretationen und Verallgemeinerungen angeschlossen werden, die dann möglicherweise zum Teil (d.h. über tendenzielle Zusammenhänge) wieder an differenzierten sozialen oder kognitiv-kommunikativen Faktoren zu verorten sind. Das einzelne Kind kann aber nicht aus der Kenntnis seines abstrakten Sozialstatus gefördert werden (der sollte LehrerInnen höchsten aufmerksam machen), sondern nur über seinen individuellen kognitiven und sprachlichen Entwicklungsstand.

Fazit

„Sozial bedingte Weisen des Sprachgebrauchs“ beeinflussen offenbar den schulischen Erfolg. Das klingt eigentlich für uns alle als plausible Erklärung für einen Teilbereich pädagogischer Fakten. Versuchen wir, das zu konkretisieren: Offenbar korreliert der Schulerfolg direkt mit einem differenzierten Sprachgebrauch in mündlicher und schriftlicher Kommunikation. Differenziert bedeutet, dass – abhängig von Situation und Funktion bzw. Ziel einer Äußerung – eine fast beliebige Genauigkeit bei der sprachlichen Beschreibung von Sachverhalten erzielt werden kann. Diese Differenzierungsmöglichkeiten bestehen aber nur, wenn ein entsprechend differenziertes Welt- bzw. Erfahrungswissen vorhanden ist bzw. jeweils neu erlernt werden kann. Auch wenn die Autorin diesen Sachverhalt anders ausdrückt: Dafür hat sie aus der Beurteilung von Schulleistungstests und Interviews mit SchülerInnen zu mathematischen Aufgaben Indizien bzw. Beweise geliefert. Für ihre Modellbildung zu diesen Zusammenhängen hat sie aber sehr reduktionistische soziologische Theorien gewählt (Bourdieus Metapher von den verschiedenen Kapitaltypen und seinen Habitusbegriff; die Dichotomie „orat vs. literat“; eingeschränkte Listen von Milieutypen und sprachlichen Registern), die als prognostische Mittel für den Sprachgebrauch einzelner Kinder in der Schule nur generelle Tendenzen ergeben. Zugleich entsteht durch die Anwendung dieser Modelle ein gewisser Widerspruch: Wirken sich die sozialen Umgebungsbedingungen so rigid auf Kognition und Sprache aus, dass die daraus entstehenden „sozial bedingten Weisen des Sprachgebrauchs“ einen Schulerfolg „nicht privilegierter Kinder“ praktisch auf „natürliche Weise“ be- oder verhindern (so der Klappentext)? Oder ist die soziale Ungleichheit „sprachlich bedingt“ (so der Titel der Arbeit), sodass eine den heutigen Anforderungen an Differenziertheit nicht gewachsene Sprache die nicht privilegierten Kinder quasi in ihrer niedrigen sozialen Schicht „festhält“ und auch den Schulerfolgt mindert oder verhindert? Meine Antwort ist: Das sind die falschen Fragen. Wir sollten uns dagegen fragen, inwieweit bestimmte individuelle kognitive und sprachliche Strategien, welche Kinder vor Schuleintritt erwerben, die Entwicklung von Lernen und Sprache in der Schule be- und verhindern. Dazu müssen die groben Beurteilungsraster beseitigt und die kommunikativen Interaktionen mit und von Kindern auf ihren Beitrag zu Lernen, Sprachentwicklung und Verhalten im Detail befragt werden.

Die LeserInnen dieser Rezension sehen: Das Buch hat mich an- UND aufgeregt. Vielleicht wollen Sie das ja auch erleben?

Summary

„Socially caused modes of language use“ influence success at school. This looks like a plausible explanation for a certain area of pedagogical facts. Let´s try to concretize: apparently, success at school is directly correlated to sophisticated language use in spoken as well as written communication. „Sophisticated“ means that – depending on situation, function and goal of an utterance – the user can create different grades of exactness in the description of circumstances.

This possibility is further dependent on a differentiated knowledge of world and environment or on the condition that such knowledge can be ad-hoc aquired. The author denominates this situation differently but one can state that she has found some indications or proofs for it, taken from the field of mathematical school tests and interviews with pupils concerning the solution of mathematical tasks. However, for her model she has chosen reductionistic sociological theories (Bourdieus metaphor of different types of capital and his notion of „habitus“; the dichotomy „orat vs. literat“, reflecting „unmarked properties of spoken vs. written communication“; restricted lists of types of „milieu“ and language registers). For the prediction of individual language use e.g. of pupils at school, these notions are not very useful, as they allow only very general tendencies to be stated. Additionally, the application of these theories leads to some contradictory questions: Do the social environmental conditions so rigidly steer cognition and language that the consequential „socially caused modes of language use“ block the success of „non-privileged“ children at school in a „natural manner“ (this is the message of the back cover of the book)? Or is social inequality caused by language (this is the titlle of the book): a language which does not offer the sophistication necessary nowadays „retains“ the children in their low social group and barrs success at school?

My answer is: these are the wrong questions. We should first ask whether some individual cognitive and language strategies, acquired by children before school, block the development of learning and language at school. To find this out, the coarse grids have to be abandoned and the diverse communicative interactions of and with children have to be checked for single cognitive and language factors which contribute to behavior, learning and language development.

The readers of this review see: This book has stimulated me as well as it has upset me. Maybe you want to have the same experience?


Rezensent
ao. Prof. i.R. Dr. Franz Dotter
Sprachwissenschaftler, Universität Klagenfurt
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Zitiervorschlag
Franz Dotter. Rezension vom 03.08.2015 zu: Anke Walzebug: Sprachlich bedingte soziale Ungleichheit. Theoretische und empirische Betrachtungen am Beispiel mathematischer Testaufgaben und ihrer Bearbeitung. Waxmann Verlag (Münster, New York) 2015. ISBN 978-3-8309-3201-7. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/18315.php, Datum des Zugriffs 16.09.2019.


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