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Rolf Werning, Meltem Avci-Werning: Herausforderung Inklusion in Schule und Unterricht

Cover Rolf Werning, Meltem Avci-Werning: Herausforderung Inklusion in Schule und Unterricht. Klett-Kallmeyer (Seelze/Velber) 2015. 190 Seiten. ISBN 978-3-7800-4820-2. 24,95 EUR.
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Thema

Rolf Werning und Meltem Avci-Werning wollen aufzeigen, wie in Schulen auf unterschiedliche Weise bzw. von unterschiedlichen Startpunkten aus begonnen werden kann Inklusion als nicht auf den Umgang mit der Dimension sonderpädagogischer Förderbedarf zu reduzierende Querschnittsaufgabe umzusetzen. „Der vorliegende Band ist einerseits auf Information, Orientierung und Überblick in den laufenden Inklusionsdebatten gerichtet; in Verbindung damit aber vor allem auf Motivation und Ermutigung zu gelingender inklusiver Praxis“ (8). Die Verfasser_innen verstehen den Band als „Momentaufnahme“ (11) historischer, gegenwärtiger, nationaler und internationaler Entwicklungen sowie entsprechender Diskussionen und Forschungsergebnisse, welche durch praxisorientierte Anregungen ergänzt werden, um den Leser_innen Perspektiven zur Umsetzung von Inklusion in Schule und Unterricht zu eröffnen.

Autor und Autorin

Rolf Werning ist Professor für Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen an der Leibniz-Universität Hannover mit den Arbeitsschwerpunkten inklusive Bildung, Lehrerbildung, Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen und Beratung.

Meltem Avci-Werning ist Diplom-Psychologin und Psychologische Psychotherapeutin. Sie ist an der Niedersächsischen Landesschulbehörde Hannover als schulpsychologische Dezernentin tätig. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind der Umgang mit Heterogenität, Inklusion, Beratung in der Schule, kooperatives Lernen, Supervision, kollegiale Fallberatung und Schulentwicklung.

Aufbau

Nach dem Vorwort des Reihenherausgebers und der Autor_innen ist das Werk in folgende acht Kapitel untergliedert:

  1. Was bedeutet Inklusion?
  2. Heterogenität als schulstrukturelle Herausforderung
  3. ABC der interkulturellen Arbeit an der inklusiven Schule
  4. Schulentwicklung
  5. Unterrichtsentwicklung
  6. Kooperation in inklusiven Schulen
  7. Einbindung von Eltern
  8. Beratung und Unterstützung

Den acht Kapiteln schließt sich neuntens ein Fazit der Verfasser_innen an. Die einzelnen Kapitel sind zum Teil mit ausführlichen Praxis- und Good-Practice-Beispielen versehen. Jedes Kapitel endet mit einer „Einladung zum Mitdenken“, in deren Rahmen die Verfasser_innen kapitelbezogene Fragen zur (Selbst-)Reflexion an die Leser_innen richten, wie zum Beispiel: „Was wird konkret an Ihrer Schule unternommen, um einen verständnisvollen Umgang mit der Verschiedenheit der Schüler(innen) zu fördern. Welche weiteren Möglichkeiten fallen Ihnen ein?“ (19).

Inhalt

Bereits im Vorwort, vor allem aber im ersten Kapitel (Was bedeutet Inklusion?), legen die Autor_innen ihr eigenes Inklusionsverständnis dar. Sie wollen Inklusion als Frage danach, „wie ein differenzierter Umgang mit Differenzen im Bildungsbereich gelingen kann, der Diskriminierung minimiert und soziale Teilhabe maximiert“ (12) bzw. als „Minimierung von Bildungsbenachteiligung“ (63), verstanden wissen. Dabei versuchen sie eine normative Setzung ihres Inklusionsverständnisses zu vermeiden, indem sie die Leser_innen dazu „einladen, sich auf unsere Beschreibung von Inklusion einzulassen“ (14). Die Verfasser_innen stellen bündig die Etablierung des Inklusionsbegriffes dar und setzen diesen mit dem Begriff der Integration in Beziehung. Sie skizzieren zudem verschiedene Diskussionen um Inklusion, die nach den Autor_innen unter anderem deshalb entstehen, da Inklusion „auf nationaler, regionaler und Einzelschulebene durch die je vorhandenen spezifischen Kontextbedingungen interpretiert und adaptiert“ (19) wird.

Im zweiten Kapitel (Heterogenität als schulstrukturelle Herausforderung) gehen die Autor_innen der Frage des Umgangs mit Heterogenität im deutschen Bildungswesen nach. Nach einem kurzen Verweis auf das Verhältnis von Gleichheit und Verschiedenheit in der Pädagogik beschreiben die Autor_innen Tendenzen des Umgangs mit Heterogenität in Schule und verweisen auf den Mythos der Machbarkeit und des Vorteils homogener (bzw. homogenisierter) Lerngruppen. Unter Rückgriff auf nationale wie internationale Forschungen widmen sich die Autor_innen anschließend den Effekten, die Heterogenität auf die Lern- und Leistungsentwicklung von Schüler_innen hat. Dazu werden auf etwa anderthalb Seiten die Vor- und Nachteile allgemein homogener oder heterogener Lerngruppen zusammengefasst, wobei die aktuellste dafür herangezogene Studie aus dem Jahr 2009 stammt. Auf den nachfolgenden zwei Seiten fassen die Autor_innen dann die Forschungslage zur Leistungsentwicklung von Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Gemeinsamen Unterricht sowie an der Förderschule zusammen. Danach betrachten die Autor_innen weitere Befunde zum gemeinsamen Lernen und zur nachschulischen Entwicklung sowie zur Auswirkung von Inklusion auf die soziale und emotionale Entwicklung von Schüler_innen mit akkreditiertem sonderpädagogischem Förderbedarf. Im Rahmen dieser Auseinandersetzungen thematisieren die Autor_innen den Nachteil der Beschulung an Sondereinrichtungen und verweisen auf die positiven Effekte integrativen Unterrichts. Fraglich bleibt – insbesondere aufgrund der von den Autor_innen selbst kritisierten Verengung des Inklusionsdiskurses auf die Heterogenitätsdimension Behinderung ­­­­-, warum die Autor_innen nicht intensiver Forschungsbefunde zu anderen Heterogenitätsdimensionen berücksichtigen. Die Autor_innen fassen die im Zuge des zweiten Kapitels zusammengetragenen Studien wie folgt zusammen: „Aus den vorliegenden Studien lässt sich zusammenfassend konstatieren, dass es keine nachhaltigen und überzeugenden empirischen Argumente gegen Inklusion gibt. Mehr Heterogenität im Unterricht führt jedoch auch keineswegs automatisch zu einer Verbesserung der Lern- und Entwicklungsbedingungen für alle Kinder und Jugendliche“ (30). Diesem Fazit kann angemerkt werden, dass die gesichteten Studien überwiegend aus der Integrationsforschung stammen, sodass zunächst einmal belegt wird, dass es keine Argumente gegen schulische Integration bzw. gegen einen Verzicht auf Selektionsmaßnahmen als ein Aspekt schulischer Inklusion gibt.

Im dritten Kapitel (ABC der interkulturellen Arbeit an der inklusiven Schule) widmen sich die Autor_innen dem Umgang mit ethnischer Vielfalt im Kontext von Schule. Dazu wird das in den 1990er Jahren entwickelte Konzept des ABC der interkulturellen Arbeit, mit dem Schüler_innen mit Migrationshintergrund ebenso wie „Kinder und Jugendliche mit anderen Benachteiligungen […] in der inklusiven Schule in den Blick genommen“ werden (36), detailliert dargestellt. Die Autor_innen stellen ausführlich die vor allem auf Arbeiten aus der sozialpsychologischen Gruppenforschung fußenden Grundpfeiler des Konzeptes dar. Das Verhältnis von Integration und Assimilation (unter besonderer Berücksichtigung von Fragen der Identitätsbildung sowie des wertfreien Umgangs mit Gemeinsamkeiten und Unterschieden) sowie das Verhältnis von Kooperation und Konkurrenz (unter besonderer Beachtung des Umgangs mit bzw. der Verhinderung von Konflikten) werden beleuchtet und ebenso wie interkulturelle Kompetenzen (z.B. die „Sensibilität für kulturelle Attribute aber auch die Wahrnehmung der eigenen Eigenschaften, also eine Reflexion über die eigenen ethnische Gruppe“ (52)) in ihrer Bedeutsamkeit für eine inklusive Schule ergründet. Dabei legen die Autor_innen den Blick nicht ausschließlich auf Schüler_innen mit Migrationshintergrund, sondern betonen die Bedeutung ihrer Ausführungen für alle Schüler_innen. Damit heben die Verfasser_innen erneut die Notwendigkeit hervor „Inklusion nicht nur auf Menschen mit Behinderung allein zu fokussieren, sondern den Blick der inklusiven Schule zu erweitern und nochmal mehr Heterogenität einzufordern“ (53), womit sie der Verengung des zweiten Kapitels entgegenwirken.

Im vierten Kapitel (Schulentwicklung) gehen die Autor_innen auf die Herausforderung Inklusion im Kontext von Schulentwicklungsprozessen ein. Das Verhältnis von Bildungsstandards und Ansprüchen an eine inklusive Pädagogik werden ebenso wie das Verhältnis „zwischen der ‚Standardagenda‘ und der ‚Inklusionsagenda‘ […]durchaus kritisch beschrieben“ (57). Die Autor_innen verweisen darauf, dass im Kontext von Schule Qualitätsansprüche und damit verbundener Druck steigen, dass allerdings nicht immer klar ist, was unter Qualität zu verstehen sei. Der kritische Blick auf die Qualitätsdebatte sei jedoch gerade das verbindende Glied zwischen der allgemeinen Erziehungswissenschaft und der inklusiven Pädagogik, da dieser ihnen gemein sei. Da Schule „dort verbessert [wird; T.S.], wo sie stattfindet“ (59), gehen die Autor_innen auf unterschiedliche für die Schulentwicklung relevante Handlungsfelder von Schule ein, um im Anschluss daran Perspektiven einer inklusiven Schulentwicklung vorzustellen. Sie setzen sich dazu mit den Fragen auseinander, was Kennzeichen bzw. Kriterien einer guten Schule und guter inklusiver Schulen sind. Desweiteren stellen sie auf vier Seiten den mittlerweile weit verbreiteten bzw. anerkannten Index für Inklusion als Diagnoseinstrument für eine inklusionsorientierte Schulentwicklung vor und ordnen bestehende Konzepte der Schul- und Unterrichtsentwicklung den drei zentralen Dimensionen des Index (inklusive Kulturen, Strukturen und Praktiken) zu. Den Abschluss des vierten Kapitels bildet die prägnante Darstellung des Bewertungsrasters zu schulischen Integrationsprozessen an der Aargauer und Solothurner Volksschule als Orientierungsrahmen für schulische Qualitätsentwicklung, welches ­­- analog zum Index für Inklusion, der sich auf die Umsetzung von Inklusion bezieht – „intendiert, dass die Schule in Form einer Selbstevaluation ihren Entwicklungsstand hinsichtlich der Integration bestimmt“ (69).

Im fünften Kapitel (Unterrichtsentwicklung), welches das umfangreichste aller Kapitel ist, werden Auswirkungen auf den Unterricht als „ein entscheidender Faktor“ (72) gelingender Inklusion in Schule diskutiert und konkrete didaktische Handlungsperspektiven für inklusiven Unterricht eröffnet. Zunächst werfen die Autor_innen die Frage auf, inwiefern ein inklusiver Unterricht tatsächlich andere, weitere Kompetenzen von Lehrkräften fordert und ob bzw. wie sich inklusiver Unterricht von herkömmlichem Unterricht unterscheidet. Wie zuvor im vierten Kapitel bei der Frage, was eine gute Schule ausmacht, greifen die Autor_innen zur Beantwortung der Frage, was guten Unterricht ausmacht, auf allgemeine Kriterien der Schulpädagogik zurück. Zwar kommen die Autor_innen zu dem Schluss, dass es „nicht ‚den‘ guten Unterricht“ gibt (74), kritische Auseinandersetzungen mit den klassischen Merkmalen guten Unterrichts, wie sie innerhalb inklusionspädagogischer Diskurse geführt werden (vgl. Reich 2014: 341ff.), finden jedoch nicht statt. Unter Bezug auf nationale wie internationale Forschungsbefunde stellen die Autor_innen spezifische Herausforderungen für einen guten und effektiven Unterricht dar. Sich dem anschließend gehen die Autor_innen auf zentrale Komponenten von, auf förderliche und hinderliche Faktoren für und auf die Wirkung von Klassenführung ein, wobei sie resümieren, dass „inklusive Klassenführung immer mehr die effektive Förderung aller Schüler(innen) im Unterricht fokussiert statt die Beseitigung spezifischer Probleme von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen in den Mittelpunkt zu stellen“ (80). Es folgt eine prägnante, auf internationalen Forschungsbefunden beruhende Beschreibung von Anforderungen an Unterricht in inklusiven Lerngruppen. Dabei fällt auf, dass neben Sonderpädagog_innen keine anderen Professionsgruppen als bedeutsam für inklusiven Unterricht thematisiert werden und dass dementsprechend förderschwerpunktbezogene Kompetenzen im Fokus stehen bzw. weitere Kompetenzen (wie zum Beispiel die im dritten Kapitel erläuterte interkulturelle Kompetenz, aber auch andere mehr) kaum Beachtung finden. Im Anschluss daran skizzieren die Verfasser_innen zwei ausgewählte, klassische Spannungsfelder integrativen Unterrichts, die auch für inklusiven Unterricht bedeutsam sind. In einem weiteren Punkt gehen die Verfasser_innen nun auf die Umsetzung inklusiven Unterrichts in der Sekundarstufe I ein. Auch in diesem Abschnitt fällt eine deutliche Fokussierung auf Schüler_innen mit akkreditiertem sonderpädagogischen Förderbedarf auf. Das kooperative Lernen als didaktisches Konzept für inklusiven Unterricht wird auf den letzten zehn Seiten des fünften Kapitels recht ausführlich dargestellt. Dabei werden seine Basiselemente und Ziele, ebenso wie sich durch kooperatives Lernen verändernde Rollen und empirische Befunde zum kooperativen Lernen in heterogenen Lerngruppen angeführt bzw. erläutert.

Im sechsten Kapitel (Kooperation in inklusiven Schulen) setzen sich die Autor_innen mit unterschiedlichen Aspekten von Kooperation als bedeutsame Grundlage inklusiver Schulpraxis auseinander. Die den Ausführungen zugrunde liegende These der Autor_innen ist, dass Inklusion „ohne strukturelle verankerte Formen der Kooperation von Lehrkräften mit unterschiedlichen Kompetenzprofilen nicht denkbar“ ist (132), wobei es unter anderem auf deren Qualität und einen reflexiven Umgang mit Schwierigkeiten der Kooperation ankomme. Auf etwa vier Seiten gehen die Autor_innen auf die Kooperation von Regel- und Förderschullehrkräften als bedeutsames und viel diskutiertes Thema im Kontext integrativer und auch inklusiver Pädagogik ein. Sie heben hervor, dass es problematisch wäre, „wenn die Regelschullehrkräfte die Verantwortung für die gelingende Inklusion an die Förderschullehrkräfte delegieren“ (111) und stellen verschiedene Formen der Kooperation innerhalb und auch außerhalb des Unterrichts dar. Ihre Ausführungen verbinden die Autor_innen auch hier immer wieder mit Ergebnissen aus der themenbezogenen Forschung. Sehr detailliert – auf je etwa sieben Seiten – stellen die Autor_innen ferner das an der Laborschule Bielefeld entwickelte Konzept der kooperativen Lernbegleitung (als Beispiel dafür, „wie Formen der Teamarbeit in eine klare Struktur der integrativen Arbeit an einer Schule eingebunden werden können“ (124)) sowie das Konzept der kollegialen Fallberatung (als Möglichkeit „problematische oder schwierige Situationen im Schulalltag mit Kolleg(inn)en zu reflektieren und […] zu neuen Ansätzen des Umgangs zu kommen“ (126)) dar. Unklar bleibt im Rahmen des sechsten Kapitels, warum die Autor_innen sich bei der Betrachtung von Kooperation auf die von Regel- und Förderschullehrkräften fokussieren und keine anderen Professionsgruppen in ihre Betrachtungen mit einbeziehen.Gerade da Inklusion als ein multi- und nicht lediglich interprofessionell zu gestaltender Prozess verstanden wird (vgl. z.B. Reich 2014), entsteht hier der Eindruck einer verengten Betrachtung kooperativer Prozesse, obgleich die Frage des Verhältnisses von Regel- und Förderschulpädagog_innen in inklusionsorientierten Settings zweifelsohne eine sehr bedeutsame (bzw. populäre) ist.

Im siebten Kapitel (Einbindung von Eltern) wird die Rolle von Eltern bzw. der Sorgeberechtigten von Schüler_innen innerhalb einer inklusiven Schule näher betrachtet. Dazu weisen die Verfasser_innen darauf hin, dass es „weder eine klare Begrifflichkeit, noch ein einheitliches Verständnis“ von Elternarbeit bzw. Elterneinbindung gebe (136). Die sich unter anderem bereits durch die Ganztagsschulentwicklung verändernde Beziehung zwischen Eltern und Schule sowie spezifische Formen und Effekte der Eltern-Schule-Beziehung werden unter Rückgriff auf nationale wie internationale Forschungsbefunde dargestellt. Die Autor_innen machen deutlich, „dass Eltern eine bedeutende Rolle für den schulischen Erfolg ihrer Kinder haben“ (138). Insbesondere die häusliche Unterstützung der Lernaktivitäten sowie die Erwartungshaltungen an das Lernen der Kinder seien dabei bedeutsam. Im Rahmen ihrer Anregungen für eine gelingende Elternarbeit betonen die Autor_innen, dass es nicht nur um eine Einbindung der Eltern in Schule, sondern ebenso darum gehe, „dass sich auch die Schule auf die unterschiedlichen Eltern einlässt“ (139) und dass Schule in Bezug auf die Eltern-Institution-Beziehung vom diesbezüglich Elementarbereich lernen könne.

Im letzten inhaltlichen Kapitel, dem achten (Beratung und Unterstützung), werden Aspekte der Beratung und Unterstützung dargestellt, die als weiterer zentraler Baustein eines gelingenden Umgangs mit Vielfalt bzw. inklusionspädagogischen Ansprüchen an Schule gesehen werden. Die Verfasser_innen plädieren dafür – unter Beachtung der gegebenen Rahmenbedingungen an einer Schule – „ein realistisches Beratungskonzept“ (155) zu erarbeiten, um nachhaltige und umsetzbare Strukturen zu etablieren. Sie zeigen auf, wie Beratung in Schule erfolgen kann und wie sich eine professionelle Beratung von Alltagsberatungen unterscheidet. Es werden zentrale Elemente für schulische Beratungskonzepte sowie Zielgruppen und Arbeitsfelder von Beratung in inklusiven Schulen dargelegt. Anhand verschiedener Beispiele wird gezeigt, dass Beratung auf verschiedenen Ebenen erfolgen kann, sodass es für Schulen verschiedene Möglichkeiten von Beratungskonzepten gibt, die sich auf die individuelle Situation der Schule anpassen lassen. Auf Möglichkeiten der Kooperation mit externen Einrichtungen wird sehr prägnant verwiesen, ohne hier in die Tiefe zu gehen, obgleich dies in Verbindung mit dem sechsten Kapitel denkbar und sicherlich lohnenswert gewesen wäre. Die Notwendigkeit von Beratung (und auch Kooperation) scheint, obwohl Beratung (und Kooperation) allgemein für eine reflexive pädagogische Praxis unabdingbar ist, zum Teil primär über den Umgang mit Problemsituationen begründet zu werden. Im Fokus der Ausführungen stehen die in Schule tätigen Professionellen. Ob bzw. inwiefern die Lernenden an den beschriebenen Beratungsprozessen partizipieren könnten, wird nicht beleuchtet.

In Ihrem Fazit verweisen die Verfasser_innen erneut auf die aus ihrer Sicht stattfindende Engführung des schulbezogenen Inklusionsdiskurses, dem eine „umfassende, die verschiedenen Dimensionen von Bildungsbenachteiligung integrierende, Diskussion“ fehle (173) und bei dem Inklusion mitunter zur schulpädagogischen oder gar didaktischen Aufgabe reduziert werde. Die Autor_innen machen deutlich, dass die Umsetzung von Inklusion in Schule unweigerlich mit Veränderungen auf der Systemebene einher gehen müsse und nicht von idealen Rahmenbedingungen abhängig sei. Dazu führen sie in pointierter Weise für sie zentrale Voraussetzung gelingender Inklusion an. Schulischen Akteur_innen raten sie abschließend zunächst den Status quo der eigenen Schule in den Blick zu nehmen, um dann nach Möglichkeiten erster Schritte in Richtung Inklusion zu suchen, die sich mit der aktuellen Situation der Schule vereinbaren lassen.

Diskussion

Den eigenen Anspruch der Autor_innen einerseits Informationen und eine Orientierung zu aktuellen Inklusionsdebatten zu geben und andererseits zur Umsetzung einer inklusiven Praxis anzuregen, wird das vorliegende Buch alles in allem gerecht. Die konsequente Orientierung an einem weiten Inklusionsverständnis, welche die Autor_innen explizit vertreten und im ersten Kapitel entwickeln sowie in ihrem Fazit einfordern, ist den verschiedenen Kapiteln nicht immer durchgehend zu entnehmen. Stellenweise erfolgt eine deutliche Fokussierung auf die Dimension sonderpädagogischer Förderbedarf (zumeist im Bereich Lernen) bzw. damit verbundenen oder an ihr orientierten Aspekten. Den Auseinandersetzungen mit den jeweils themenbezogenen Forschungsständen hätte zum Teil durchaus voran gestellt werden können, dass es erstens kaum Forschungen zu wirklich inklusiven Settings gibt, sodass überwiegend auf Forschungen der Integrationspädagogik bzw. auf Forschungen, die sich mit Segregation und De-Segregation im System Schule befassen, zurückgegriffen wird. Ohne Weiteres sind auch integrations- und sonderpädagogischen Forschungen für Inklusion viele relevante Befunde zu entnehmen, sie haben jedoch zweitens andere Entstehungshintergründe, theoretische Grundlagen und, so wie es die Autor_innen selber anmerken, andere Fokusse und Reichweiten. Diese beiden Aspekte hervorzuheben wäre im Sinne einer begrifflichen Klarheit und der Konsequenz der von den Autor_innen selbst getroffenen Unterscheidung zwischen Integration und Inklusion (und diesbezüglichen Forschungen), gerade für Leser_innen, die sich noch nicht intensiv mit der Thematik Inklusion beschäftigt haben, durchaus wünschenswert gewesen und würde gegebenenfalls verhindern helfen, dass Fragen und Ergebnisse der Integrationsforschung mit Fragen und Ergebnissen der jüngeren Inklusionsforschung gleichgesetzt werden. Ungeachtet dieser Kritik bearbeiten die Autor_innen im vorliegenden Werk äußerst bedeutsame Themenfelder schulischer Inklusion, ohne dabei einen Anspruch auf Vollständigkeit ihrer Ausführungen zu erheben. Insbesondere die konsequente Verbindung der theoretischen Diskussionen mit empirischen Arbeiten sowie das Bereitstellen der zahlreichen praxisorientierten Bezüge machen die Ausführungen der Autor_innen nachvollziehbar und anregend. Die Einladungen zum Mitdenken an den jeweiligen Kapitelenden regen Reflexionen über das Gelesene sowie die eigene Person respektive das eigene Handeln im schulischen Kontext an und liefern einen ersten wichtigen Schritt, die im Buch dargestellten Inhalte (zumindest gedanklich) in die Praxis zu transferieren.

Fazit

Das Ziel von Rolf Werning und Meltem Avci-Werning ist es mit dem vorliegenden Buch „eine klarere Vorstellung über das Phänomen Inklusion“ sowie „Perspektiven für die konkrete pädagogische Arbeit“ (15) zu vermitteln. Beides gelingt – trotz der angeführten Kritikpunkte – unter anderem deswegen insgesamt sehr gut, da die Autor_innen für die Umsetzung schulischer Inklusion wesentliche Themen- und Arbeitsfelder verständlich und mitunter sehr umfassend darstellen. In jedem einzelnen Kapitel wird die Bemühung der Autor_innen deutlich, die eigenen Ausführungen durch praxisorientierte und zum Teil weiterführende Anregungen anzureichern. Der Inhalt des Buches sowie die zur Bearbeitung der Inhalte herangezogenen Referenzen orientieren sich vernehmbar – und nachvollziehbar – an den Arbeitsschwerpunkten der Verfasser_innen, sodass im vorliegenden Werk eine bestimmte Perspektive auf eine inklusionsorientierte Praxis in Schule entwickelt bzw. dargestellt wird. Die Autor_innen reflektieren dies und betonen, dass sie „dem Anspruch nicht gerecht werden, Inklusion umfänglich oder gar vollständig zu bearbeiten“ (12). Dennoch eignet sich das Werk für Akteur_innen der ersten, zweiten und dritten Phase der Lehrer_innenausbildung zur Einführung in die Thematik schulischer Inklusion und zur Anregung von Reflexionen über die eigene (inklusionsorientierte) Praxis. Die klare Strukturierung und die Nachvollziehbarkeit der Ausführungen tragen deutlich dazu bei.

Literatur:

  • Reich, K. (2014): Inklusive Didaktik. Bausteine für eine inklusive Schule. Weinheim & Basel: Beltz

Rezensent
Toni Simon
Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Arbeitsbereich Allgemeine Rehabilitations- und Integrationspädagogik am Institut für Rehabilitationspädagogik der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
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Zitiervorschlag
Toni Simon. Rezension vom 17.03.2015 zu: Rolf Werning, Meltem Avci-Werning: Herausforderung Inklusion in Schule und Unterricht. Klett-Kallmeyer (Seelze/Velber) 2015. ISBN 978-3-7800-4820-2. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/18469.php, Datum des Zugriffs 20.01.2019.


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ISSN 2190-9245

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