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Miao-ling Lin Hasenkamp, Malte Brosig (Hrsg.): Menschenrechte, Bildung und Entwicklung

Cover Miao-ling Lin Hasenkamp, Malte Brosig (Hrsg.): Menschenrechte, Bildung und Entwicklung – Bestandsaufnahme ihrer Zusammenhänge. Budrich UniPress (Opladen, Berlin, Toronto) 2015. 250 Seiten. ISBN 978-3-86388-090-3. D: 29,90 EUR, A: 30,80 EUR, CH: 40,00 sFr.
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Thema

Der Menschenrechtsdiskurs ist seit Ende der Ost-West-Konfrontation deutlich ausgeweitet worden, gerade im Bereich der Sozialrechte. Für das Recht auf Bildung, das erstmals 1948 mit Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte (AEMR 1948) international festgeschrieben wurde, bezeugen dies die beiden UN-Dekaden für Menschenrechtsbildung sowie Bildung für nachhaltige Entwicklung; letztere wird nach ihrem Auslaufen nun mit einem eigenen Weltaktionsprogramm fortgeführt. Die Menschenrechte sichern nicht allein dem Einzelnen einen Zugang zu Bildung, sie bleiben auch selbst auf Förderung durch pädagogisches Handeln angewiesen: eine Einsicht, die sich bereits in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte in einem eigenständigen Recht auf Menschenrechtsbildung niederschlägt.

Entwicklung lässt sich nicht allein an wirtschaftlichen Kennzahlen messen. Nicht zuletzt der Wirtschaftsnobelpreisträger Amartya Sen und die amerikanische Philosophin Martha C. Nussbaum haben viel dazu beigetragen, dass die Rechte auf Bildung und Menschenrechtsbildung in der Entwicklungszusammenarbeit heute eine größere Rolle spielen als früher, beispielsweise durch die Aufnahme von Bildungsindikatoren in die Entwicklungsindizes der Vereinten Nationen.

Die vorliegende Festschrift zu Ehren von Karl-Peter Fritzsche bearbeitet genau diese Schnittstelle, an der sich Menschenrechte, Bildung und Entwicklung treffen.

Herausgeber

Miao-ling Lin Hasenkamp arbeitet an der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg am Lehrstuhl für den Vergleich politischer Systeme sowie am UNESCO-Lehrstuhl für Menschenrechtsbildung.

Malte Brosig ist Associate Professor an der University of the Witwatersrand im südafrikanischen Johannesburg sowie gleichzeitig Senior Non-Resident Research Fellow am European Center for Minority Issues und am Canadian Center for the Responsibility to Protect an der University of Toronto. Seine Dissertation verfasste er zum Thema „Norm Diffusion und Minderheitenrechte“.

Entstehungshintergrund

Der Band ist als Festschrift zum 65. Geburtstag des Magdeburger Politologen und Menschenrechtspädagogen Professor Dr. Karl-Peter Fritzsche erschienen. Der u. a. durch seine als UTB-Taschenbuch erschienene Einleitung in die Menschenrechte bekannte Jubilar hält seit 2001 in Magdeburg den ersten UNESCO-Lehrstuhl für Menschenrechtsbildung in Deutschland.

Das Erscheinen des Bandes wurde gefördert durch die Gesellschaft der Freunde und Förderer der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg und den Rotary Club Magdeburg Otto von Guericke.

Aufbau

Die Festschrift wird eröffnet durch eine Einleitung der beiden Herausgeber, die in Anliegen und Struktur des Bandes einführt. Die dreizehn Beiträge, zwei davon in Englisch, sind in zwei Teilen angeordnet:

  • Teil I thematisiert den Zusammenhang von Menschenrechten und Bildung,
  • Teil II den Zusammenhang von Menschenrechten und Entwicklung. Abschließend folgen Autorenspiegel und Abkürzungsverzeichnis.

Zu Teil I: Menschenrechte und Bildung

Sandra Reitz, Abteilungsleiterin für Menschenrechtsbildung am Deutschen Institut für Menschenrechte, führt zum Auftakt des Bandes in die Geschichte, den aktuellen Stand und die künftigen Perspektiven der Menschenrechtsbildung in Deutschland ein. Dabei stützt sie sich auf eine Umfrage, die 2014 von ihrem Institut bei den Ministerien der einzelnen Bundesländer durchgeführt wurde, die aufgrund des Bildungsföderalismus für die schulische wie außerschulische Bildung zuständig sind. Für die Zukunft gehe es vor allem darum, die Verbindung der Menschenrechtsbildung mit den Themen Inklusion und Partizipation zu stärken. So sei beispielsweise zu fragen: „[W]ie zugänglich sind die Angebote der Menschenrechtsbildung für verschiedene (auch vulnerable) Gruppen? Welche Gruppen erreichen wir warum nicht? Wie partizipativ werden unsere Materialien der Menschenrechtsbildung entwickelt?“ (S. 29).

Anja Mihr, Associate Professor am Institut für Menschenrechte der Universität Utrecht in den Niederlanden, beleuchtet in ihrem englischsprachigen Beitrag die Bedeutung der Menschenrechtspädagogik für „Transitional Justice“. Bei ihren Überlegungen greift sie u. a. auf Lawrence Kohlbergs Stufen der Moralentwicklung zurück. Die Autorin ist davon überzeugt, dass Menschenrechtspädagogik einen wichtigen Beitrag für soziale Transformationsprozesse leisten könne.

Der zweite englischsprachige Beitrag des Bandes schließt sich unmittelbar an: Felisa Tibbitts, Gründerin und Senior Advisor der Human Rights Education Association, fragt, wie Studierende für ihre Tätigkeit in der Menschenrechtsbildung qualifiziert werden. Zentrale Themen ihrer Befragung sind (1.) Gender, Sexismus und Patriarchat; (2.) Rasse, Ethnizität, Religion und andere Formen der Diskriminierung; (3.) Armut und Privilegierung sowie (4.) Gewalt und Konflikt. Die Autorin spricht sich am Ende dafür aus, Ausbildungsfragen im Bereich der Menschenrechtsbildung keinesfalls zu vernachlässigen – knapp auf den Punkt gebracht: „who will teach the teachers?“ (S. 66).

Waltraut Kerber-Ganse vom Institut für Sozialpädagogik der Technischen Universität Berlin und Lothar Krappmann von der Freien Universität Berlin, beide tätig im UN-Ausschuss für die Rechte des Kindes, widmen sich der Frage, wie das Bildungswesen aus kinderrechtlicher Sicht verändert werden sollte. Ihre Vorschläge lassen sich mit den Stichworten „Aktive Beteiligung“ und „Problemorientierte Bildung“ zusammenfassen: „Die Schulpolitik trimmt die Bildungsprozesse aller Kinder auf das Ziel intellektueller Exzellenz und übergeht, dass wir vor umfassenden sozialen, moralischen und menschenrechtliche [sic!] Herausfordrungen stehen. Um sie zu bewältigen, brauchen Kinder (und Erwachsene) Selbstvertrauen, spezifisches Wissen und wertende Orientierung und Verantwortungs-[sic!]bereitschaft. Alles das vermittelt Menschen-[sic!]rechtsbildung, wenn sie mit der aktiven Auseinandersetzung mit diesen brennenden Problemen verbunden wird“ (S. 80 f.).

Georg Lohmann, ehemaliger Professor für praktische Philosophie an der Universität Magdeburg, fragt, wie weit das Menschenrecht auf Bildung reicht. Sehr bewusst spricht er dabei im Plural von „Rechten auf Bildung“, da – neben Artikel 26 AEMR 1948 – weitere Einzelrechte für die menschenrechtliche Absicherung von Bildung relevant seien, beispielsweise die Rechte auf Gedanken-, Meinungs- und Versammlungsfreiheit, das Recht auf Teilnahme am kulturellen Leben oder das allgemeine Diskriminierungsverbot. Der Verfasser fragt, ob hinter dem menschenrechtlichen Anspruch auf „volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit“ letztlich ein partikulares westlich-liberales, vielleicht sogar egoistisches Bildungsideal stehe, das auf Kosten anderer und gemeinschaftlicher Ansprüche propagiert werde. Die Frage wird von Lohmann verneint, indem er davon ausgeht, dass die genannte Formulierung der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte auch in einem „mehr sozial ausgerichteten Sinne“ (S. 90) ausgelegt werden könne. Wichtig ist Lohmann ferner, dass das Recht auf Bildung in den Deklarationstexten in reflexiver Wendung auf den Menschenwürdebegriff Bezug nehme. Die Menschenwürde sei nicht eine objektive Zielbestimmung von Bildung, vielmehr gehe es darum, dass die Träger des Rechts auf Bildung ein „Bewusstsein ihrer Würde“ erlangten.

Klaus-Bernhard Roy, Privatdozent an der Universität Magdeburg, fragt nach der Bedeutung sozialer und wirtschaftlicher Rechte in den Wohlfahrtsstaaten Europas. Zwar seien die Sozialrechte universal zu verstehen, doch zeigten sich in ihrer politischen Realiserung erhebliche Unterschiede. Diese Unterschiede blieben auch in den aktuellen Veränderungsprozessen hin zum aktivierenden Sozialstaat und mehr marktwirtschaftlicher Eigenlogik bestehen, dies gelte auch innerhalb des europäischen Einigungsprozesses. Gleichwohl stellten sich durch die transnationalen Transformationsprozesse neue soziale Fragen, weshalb die sozialen und wirtschaftlichen Teilhaberechte weiterhin aktuell blieben.

Erhard Forndran, Ehrensenator der Universität Magdeburg sowie Gründungsdekan der dortigen Fakultät für Geistes-, Sozial- und Erziehungswissenschaften, schließlich rezensiert zum Abschluss des ersten Teils aktuelle Kontroversen des Menschenwürde- und Menschenrechtsdiskurses, die traditionelle europäische Denktraditionen zu neuen Reflexionen herausforderten. Forndrans Beitrag entspricht am stärksten dem Genus Festschrift, insofern er von einem gemeinsamen Proseminar zu Herbert Marcuse in Bonn ausgeht, das der Jubilar und er während ihrer Studienzeit besuchten. In Auseinandersetzung mit antikem Denken untersucht Forndran die Verknüpfungen von Freiheit, Gleichheit und Frieden im europäischen Menschenrechtsdenken.

Zu Teil II: Menschenrechte und Entwicklung

Peter G. Kirchschläger, Co-Leiter des Zentrums für Menschenrechtsbildung der Pädagogischen Hochschule Luzern und des Internationalen Menschenrechtsforums Luzern, beleuchtet den Zusammenhang zwischen Menschenrechten sowie kultureller, religiöser und traditioneller Diversität. „Adaption“, nicht „Interpretation“ der Menschenrechte ist für ihn dabei das Schlüsselwort: Erstere „schafft eine Anschlussfähigkeit der Menschenrechte für eine bestimmte kulturelle, traditionelle oder religiöse Überlieferung, ermöglicht eine Anknüpfung vom eigenen kulturellen, religiösen und traditionellen Fundament mit den Menschenrechten und eröffnet einen Zugang zu den Menschenrechten aus der Perspektive der eigenen Kultur, Religion und Tradition“ (S. 161) – ohne den Inhalt der Menschenrechte dabei zu verändern. Für Entwicklung dienten die Menschenrechte dabei als sozialethischer Referenzpunkt.

Gerd Michelsen, Seniorprofessor für Nachhaltigkeitsforschung an der Leuphana Universität Lüneburg, widmet sich in seinem Beitrag einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Diese vermittelt „Gestaltungskompetenz“, also die Fähigkeit, Probleme nachhaltiger Entwicklung erst einmal wahrzunehmen, und dann die Fähigkeit, das erworbene Wissen über nachhaltige Entwicklung auch wirksam anwenden zu können. Wenn der Verfasser am Ende seines Beitrags auf weitere Forschungsperspektiven hinweist, würdigt er besonders die Verdienste des Jubilars, die Diskurse um eine Bildung für nachhaltige Entwicklung und den Menschenrechtsdiskurs zusammenzubinden.

Was bedeutet Nachhaltigkeit in der Sozialen Arbeit? Dieser Frage geht Peter-Georg Albrecht, Diplomsozialarbeiter und wissenschaftlicher Mitarbeiter der Hochschule Magdeburg-Stendal, nach. Dabei plädiert er für ein vernetztes Verständnis von Nachhhaltigkeit; denn Nachhaltigkeit sei nur sozial, ökologisch und ökonomisch zu haben. Voraussetzungen einer nachhaltigen Sozialen Arbeit seien Reziprozität, Voraussicht und Solidarität.

Ulrike Krause, Flüchtlingsforscherin am Zentrum für Konfliktforschung der Philipps-Universität Marburg, beleuchtet am Beispiel Ugandas den Menschenrechtsschutz für Flüchtlinge aus entwicklungstheoretischer Perspektive: „Abschließend kann die Annahme, dass die Entwicklungsorientierung eine Triple-Win-Situation für Flüchtlinge, Asylländer sowie Geberländer und -institutionen ist bzw. sein kann, bestätigt werden. Wenn die von Grund auf soforthilfeorientierte Flüchtlingsarbeit mit der Entwicklungsarbeit verknüpft wird, können Lebensbedingungen für Flüchtlinge verbessert, Entwicklungsmaßnahmen in Asylländern umgesetzt und Unterstützungen der Geberländer systematisiert angegangen werden“ (S. 221). Krause sieht Integrationsprobleme u. a. dadurch verursacht, dass internationales Flüchtlingsrecht national vielfach äußerst restriktiv angewandt werde.

Miao-ling Lin Hasenkamp untersucht die Folgen des Klimawandels aus menschenrechtlicher Perspektive. Zugrunde gelegt wird von ihr dabei ein „kritischer diskursiver und demokratischer Governanceansatz“. Eine Überlappung menschenrechtlicher und entwicklungsbezogener Dimensionen in der Klimadebatte habe zu neuen Ansätzen und Aktionen in der Klimapolitik geführt.

Die Gebrüder Peter. G. Kirchschläger und Thomas Kirchschläger vom Zentrum für Menschenrechtsbildung der Pädagogischen Hochschule Luzern und des Internationalen Menschenrechtsforums Luzern fassen im Schlussbeitrag des Bandes noch einmal die Bedeutung des Rechts auf Bildung für nachhaltige Entwicklung zusammen. Die Menschenrechte wirkten sich auf die soziale (Friedenssicherung), technische (wirtschaftliche Entwicklung) und physische (Schaffung lebensfördernder Umweltbedingungen) Umwelt aus. Gerade der letzte Aspekt sei aber juristisch noch nicht hinreichend abgesichert, hier sollten die bestehenden Normen weiterentwickelt werden. Menschenrechtsbildung – verstanden als Lernen zu, in, über, durch und für Menschenrechte – schaffe die Befähigung (Empowerment) der Einzelnen, derer nachhaltige Entwicklung als Fundament bedürfe.

Diskussion

Bildung besitzt nicht zuletzt deshalb menschenrechtliche Qualität, da sie dem Einzelnen jene Fähigkeiten vermittelt, ohne die er sich nicht aktiv am sozialen, politischen, rechtlichen, wirtschaftlichen oder kulturellen Leben beteiligen könnte. In der Unterrichtspraxis zeigt sich diese handlungspropädeutische Dimension von Bildung im praxeologischen Bezug der einzelnen Fächer. Welche menschliche Teilpraxis wird durch den Umgang mit den Menschenrechten erschlossen?

Diese können als Antwort auf historisch-konkrete Erfahrungen von Ungerechtigkeit und Unfreiheit, Leid und Gewalt gedeutet werden. In den Menschenrechten haben diese Erfahrungen eine historisch-gültige Antwort gefunden – und zwar im Medium des positiven Rechts. Zwar gehören die Menschenrechte aufgrund ihres überpositiven und vorstaatlichen Charakters zunächst dem Bereich der Moral an, doch können sie nur im Rahmen einer institutionalisierten Rechtsordnung wirksam geschützt werden. Sie gehören somit zwei Sollensordnungen an: der Moral und dem Recht. Der Prozess ihrer Positivierung ist für die Menschenrechte dabei nicht allein aus Gründen ihrer äußeren Wirksamkeit von Belang. Vielmehr werden die Menschenrechte durch den Prozess ihrer positiv-rechtlichen Ausformung inhaltlich konturiert, beispielsweise hinsichtlich der Träger und Adressaten oder des Gehalts und der Grenzen menschenrechtlicher Ansprüche.

Damit wird an dieser Stelle auch der praxeologische Bezug der Menschenrechte deutlich: Diese formulieren moralisch begründete Rechtsansprüche in Gestalt des säkularen Rechts, strukturieren also mithin das soziale Zusammenleben vorrangig unter rechtlichen Kategorien. Menschliches Handeln wird in Bezug auf sie als soziale Interaktion zwischen Rechtssubjekten ansichtig. Insofern Menschenrechtsbildung zunächst auf Einsicht in rechtliche Strukturen und einen reflektierten Umgang mit den Instrumenten des Rechts – also auf Rechtspraxis – zielt, ist sie Bestandteil des Faches Rechtskunde – ohne allerdings, was deutlich zu betonen ist, darin aufzugehen.

Der vorliegende Band zeigt, wie dieser juridische Bezug der Menschenrechte zunehmend aufgelöst wird. Die Menschenrechte erscheinen dann als ein politisches Instrument, beispielsweise im Rahmen bestimmter Entwicklungsprogramme. Dies ist nicht gänzlich falsch. Die einzelnen Festschriftbeiträge zeigen deutlich auf, wie stark die Menschenrechte mit anderen Diskursen und Teilpraxen vernetzt sind: vom Bildungs- über den Sozialstaatsdiskurs bis zur Wirtschafts- und Umweltdebatte. Wichtig bleibt allerdings, dass die Menschenrechte dabei nicht konturlos werden und als Platzhalter für alle möglichen politischen Forderungen herhalten müssen. Am Ende bekäme der Menschenrechtsdiskurs etwas Hegemoniales, die Freiheit bliebe auf der Strecke.

Diesem Eindruck nicht entziehen kann sich beispielsweise der Beitrag von Ulrike Krause, deren Überlegungen angesichts der aktuellen Flüchtlingskrise deutlich an Dramatik gewonnen haben. Eine Flüchtlingspolitik, die humanitären, rechtsstaatlichen und sicherheitspolitischen Anforderungen in gleicher Weise genüge tun will, ist bitter notwendig – in Deutschland liegt eine solche Politik gerade ferner denn je. Die gravierenden Folgen sind gegenwärtig noch gar nicht absehbar. Eine solche Politik wird aber nur dann gelingen, wenn unterschiedliche Ansprüche, Dimensionen und Prinzipien miteinander abgewogen werden. Für Begriffe wie Staatsräson, „ordre public“ oder nationale Sicherheit bleiben in Krauses Konzept entwicklungsorientierter, vornehmlich an der Perspektiver internationaler Orgnisationen orientierter Flüchtlingspolitik kein Platz. Auf Dauer kann dies auch den nationalen Konsens über die Menschenrechte schwer beschädigen.

Deutlich anders argumentiert Peter G. Kirchschläger, wenn er die Bedeutung der Menschenrechte für kulturelle und religiöse Diversität hervorhebt. Seine Überlegungen zum Unterschied zwischen „Adaption“ und „Interpretation“ der Menschenrechte sind äußerst bedenkenswert. Die Menschenrechte setzen starke Werte, aber sie schaffen keine Einheitskultur, weder im Denken noch im Handeln. Sie eröffnen vielmehr den Freiraum, unterschiedliche Traditionen ohne Furcht und ohne Not zu leben. Wenn dem so ist, sollte dann auch Vorsicht geboten sein, aus den Menschenrechten allzu schnell Forderungen abzuleiten, welche auf die Durchsetzung konkreter politischer Konzepte, Programme oder Leistungskataloge zielen. Die Menschenrechte setzen einen starken formalen Rahmen, ersetzen aber nicht die politische Ausgestaltung dieses Rahmens.

Dies gilt im besonderen auch für das Recht auf Bildung. Dabei ist positiv zu vermerken, dass Georg Lohmann in seinen Ausführungen am deutlichsten den reflexiven Charakter im pädagogischen Bildungsbegriff aufgreift und für das Menschenrechtsdenken fruchtbar macht. Wenn Bildung der Idee der Selbstbestimmung entsprechen soll, kann sie sich ihre Ziele nicht von außen, beispielsweise von der Rechts-, Menschenrechts-, Gerechtigkeits- oder Entwicklungstheorie, vorgeben lassen. Sollen äußere Einflüsse oder gesellschaftliche Zwecke zu Bildungszielen transformiert werden, müssen sie auf ihren pädagogischen Gehalt hin befragt werden. Gleichzeitig ist zu fragen, wie sich bestimmte Bildungsziele unterrichtlich realisieren und in das Gesamtcurriculum einbinden lassen. Andernfalls liefe die Schule schnell Gefahr, in ihrem Tun den pädagogischen Gesamtzusammenhang aus den Augen zu verlieren. Der Unterricht zerfiele in erratische Themenblöcke, deren Aufnahme in den Lehrplan allein tagesaktuellen, mehr oder weniger kontingenten Einflüssen des politisch-gesellschaftlichen Lebens geschuldet wäre, deren Auswahl sich aber nicht mehr explizit didaktisch einholen und begründen ließe.

Auch wenn die Förderung einer Kultur der Menschenrechte nicht exklusiv an ein bestimmtes Fach gebunden werden kann und als schulische Querschnittsaufgabe gilt, bleibt es dennoch didaktisch geboten, der Menschenrechtsbildung einen unterrichtlichen Ort zuzuweisen, an dem explizit und sachanalytisch strukturiert über die Menschenrechte und ihre Beziehung zu anderen Fachinhalten reflektiert wird. Leider ist Rechtskunde, von Ausnahmen abgesehen, niemals wirklich fest in den Kanon der Unterrichtsfächer eingeführt worden oder fristet allenfalls ein Schattendasein. Schon aus quantitativen Gründen ist die Schule zur didaktischen Reduktion gezwungen. Schüler werden sich niemals alle menschlichen Teilpraxen in gleicher Intensität innerhalb ihrer Schullaufbahn erarbeiten können, sodass ein bestimmtes Fach immer auch auf andere Teilpraxen hin befähigen muss. Doch wird dies immer unter einer bestimmten dominierenden Perspektive geschehen. Die Verankerung eines Faches wie Rechtskunde innerhalb des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes ist dennoch – und dies nicht allein im Blick auf den Umgang mit den Menschenrechten – als Desiderat zu benennen. Unser gemeinschaftliches Zusammenleben wird entscheidend durch das Recht geprägt – nicht zuletzt, da unser Gemeinwesen sich ausdrücklich und wesentlich als Rechtsstaat begreift. Für dessen Verständnis ist der Erwerb rechtlicher Urteils- und Handlungskompetenz entscheidend. Auch wenn Fragen des Rechts in unterschiedlicher Perspektive in allen Fächern des sozialen Aufgabenfeldes ihren Platz haben, wäre es dringlich, der Rechtskunde eine eigenständige Stellung zu sichern. Diese hätte – genauso wie die Fächer Pädagogik, Politik, Soziologie, Psychologie oder Erdkunde – die Aufgabe, aus Perspektive rechtlicher Fragestellungen die Educandi zur Bewältigung gesellschaftlicher Praxis insgesamt zu befähigen.

Eine solche Verortung von Menschenrechtsbildung – mit notwendigen Querbezügen zu anderen Teilpraxen – wirkt einer Verwässerung der Menschenrechte entgegen. Die Menschenrechte sind nicht ein beliebiges Konzept entwicklungspolitischer Arbeit, sondern ein zentrales Instrument des säkularen Rechts, das soziale, ökonomische und ökologische Entwicklungsprozesse gegen Partikularinteressen, Gewalt oder Machtmissbrauch absichert. Eine solche Verortung der Menschenrechte ist intellektuell fordernd, weil sie über eine rein emotionale Betroffenheit weit hinausreicht. Wenn Waltraud Kerber-Ganse und Lothar Krappmann am Ende ihres Beitrags kinderrechtliche Forderungen gegen das „Ziel intellektueller Exzellenz“ auszuspielen versuchen, bleibt dies mehr als fragwürdig. Wir werden die Entwicklungsprobleme, vor denen wir stehen, nur durch harte intellektuelle Anstrengung lösen können – wenn sich nicht allzu oft die Alltagsweisheit bewahrheiten soll: Gut gemeint ist noch lange nicht gut gemacht. Selbstvertrauen allein genügt noch nicht für eine adäquate Problemlösung. Und wir betrügen Kinder um ihre Zukunft und die Entfaltung ihrer Fähigkeiten, wenn wir ihnen nicht intellektuelle Herausforderungen bieten, an denen sie wachsen und reifen können.

Die Beiträge werden dem Titel des Bandes gerecht, indem sie eine dem aktuellen Fachdiskurs angemessene Bestandsaufnahme jener Schnittstellen bieten, an denen sich der Menschenrechts-, Bildungs- und Entwicklungsdiskurs treffen (über einzelne Zuordnungen zu den beiden Teilen des Bandes ließe sich allerdings streiten). Weiterführende Perspektiven finden sich in nahezu allen Beiträgen, nehmen aber mitunter nur einen recht kleinen Raum ein. Vielleicht zeigt sich darin auch eine gewisse Ermüdung des Diskurses nach zwei UN-Dekaden und fünfzehn Jahren Nach-PISA-Debatte – das muss nicht unbedingt von Nachteil sein. Mitunter neigte der Menschenrechtsdiskurs in den letzten zwei Jahrzehnten zur Überhitzung. Statt beständiger Dauerreform ist es vielleicht an der Zeit, das Erreichte zu konsolidieren und in der Breite zu festigen. Dies kann mehr für die Sicherung der Menschenrechte bewirken als ein Dauerfeuer überschießender Menschenrechtsinterpretation, das am Ende alle überfordert und der Wirksamkeit der Menschenrechte eher einen Bärendienst erweist.

Sehr ärgerlich ist, wie schlampig der Band gestaltet ist. Zahllose fehlerhafte Trennungen (gerade beim langen Kompositum „Menschenrechtsbildung“) sind im Fließtext ohne Endkorrektur stehengeblieben. Überschriften und Autorennamen heben sich kaum voneinander ab. Bei den Teil- und Kapitelüberschriften wurde nicht auf sinnvolle Worttrennungen geachtet. An einer Stelle des Bandes steht eine Überschrift sogar am Seitenende. In Zeiten wie diesen – und es sind die unsrigen – werden wissenschaftliche Bände häufig vollständig selbst am Computer erstellt. Das nötige druckgraphische Wissen und die ästhetische Sensibilität, die hierfür notwendig sind, scheinen aber an der Universität vielfach nicht mehr vorhanden zu sein, wenn man den vorliegenden Band betrachtet. Die Lesefreude wird dadurch ungemein getrübt.

Fazit

Entwicklung ist nicht allein ein technisch-politisches Programm, sondern auch eine pädagogische Aufgabe. Dies macht der vorliegende Band in solider Bestandsaufnahme deutlich. Nicht alles wird dem informierten Leser dabei neu vorkommen. Die Festschrift greift das Anliegen des Jubilars auf, den bildungsbezogenen Diskurs um nachhaltige Entwicklung mit der Menschenrechtspädagogik ins Gespräch zu bringen – so wie es sich für eine Festschrift gehört.


Rezensent
Dr. theol. Dipl.-Päd. Axel Bernd Kunze
Privatdozent am Bonner Zentrum für Lehrerbildung (BZL) der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn
Homepage www.axel-bernd-kunze.de
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Zitiervorschlag
Axel Bernd Kunze. Rezension vom 12.11.2015 zu: Miao-ling Lin Hasenkamp, Malte Brosig (Hrsg.): Menschenrechte, Bildung und Entwicklung – Bestandsaufnahme ihrer Zusammenhänge. Budrich UniPress (Opladen, Berlin, Toronto) 2015. ISBN 978-3-86388-090-3. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/18686.php, Datum des Zugriffs 20.01.2018.


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