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Katja Neuhoff: Bildung als Menschenrecht

Cover Katja Neuhoff: Bildung als Menschenrecht Systematische. Anfragen an die Umsetzung. In Deutschland. W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG (Bielefeld) 2015. 360 Seiten. ISBN 978-3-7639-5511-4. D: 34,90 EUR, A: 35,90 EUR, CH: 46,90 sFr.
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Thema

Mit der vorliegenden Studie publiziert Katja Neuhoff ihre Dissertation. Der Buchtitel ist etwas straffer formuliert; wenn aber im Titel der Dissertation von „Realisierungslücken“ die Rede war, macht das deutlich, worum es eigentlich geht: anhand von menschenrechtssystematischen Perspektiven aufzuzeigen, wie das deutsche Bildungssystem einem Anspruch verpflichtet ist, der längst nicht zufriedenstellend eingelöst ist. Neuhoff gelangt zu weitreichenden Forderungen an die Politik und auch an die Gesellschaft in Deutschland, Bildungsanliegen im Sinne des Menschenrechts auf Bildung zu realisieren. Der Abstand zu diesem Ziel muss als signifikant bezeichnet werden, die daraus resultierende aktuelle Situation als eigentlich nicht hinnehmbar. Beides wird in der Studie belegt und argumentiert. Ein Ansatzpunkt, der die normative Ausrichtung der Untersuchung unterstreicht, ist dabei nicht zuletzt die Demokratie gestaltende Perspektive eines Menschenrechts, das „zur Inanspruchnahme anderer Menschenrechte befähigt“.

Entstehungshintergrund

Die Untersuchung wurde im Rahmen des DFG-Projekts „Das Menschenrecht auf Bildung – Anthropologisch-ethische Umsetzung“ angefertigt und kann in einem Kontext weiterer projektbezogener Publikationen gesehen werden.

Aufbau

Das Werk umfasst fünf Kapitel. Dem Buch ist ein Verzeichnis der Abkürzungen (S. 303-305) und ein ausführlicher Überblick über relevante Literatur (S. 307-359) beigegeben.

Zu Kapitel I (Einleitung)

In der Einleitung (= Kap. I, S. 7-28) führt die Autorin auf den Weg, den sie gehen will: Beschränkungen, die der Bildungssektor in Deutschland aufweist – Indikator und Ausgangspunkt sind die PISA-Studien –, in den Kontext eines Menschenrechts auf Bildung zu rücken. Dieses Menschenrecht nimmt sie als „Empowermentrecht“ auf, mit einer zentralen Wirkung als Freiheitsrecht. Sie geht von dem darin liegenden „normativen Gehalt“ aus und knüpft konsequent an die Kritik an, die der UN-Sonderberichterstatter Muñoz bei seinem Deutschlandbesuch 2006 formuliert hat. Demnach weise das deutsche Bildungssystem eine „starke Herkunftsselektivität“ auf und benachteilige Menschen mit Migrationshintergrund.

Die Darlegung Neuhoffs zum Thema erfolgt in drei Bearbeitungsschritten: im ersten wird die Lage bildungsbezogener Ungleichheiten in Deutschland analysiert; im zweiten wird dem das in seinem Anspruch und seiner Bedeutung gesehene Menschenrecht auf Bildung gegenübergestellt; im dritten werden in die sozialpolitische Öffentlichkeit hinein „Reformforderungen“ abgeleitet, die auf eine substanzielle Verbesserung der Lage zielen.

Zu Kapitel II

Im Rahmen der drei Kapitel des Hauptteils (Kap. II-IV) vollzieht Kapitel II (S. 29-94) den ersten programmatischen Schritt: Für Deutschland werden bildungsbezogene Ungleichheiten skizziert, die auf signifikante „Realisierungslücken“ für das Menschenrecht auf Bildung hierzulande hindeuten.

  • Analysiert wird zunächst, bezogen auf die greifbare „Bildungsbeteiligung“, die ungleiche Bildungssituation von Migrantinnen (Abschnitt 1).
  • Im Anschluss daran richtet sich der Blick auf die Lage von Hauptschülern im deutschen Bildungssystem, um an dieser besonderen Stelle deutlich werdende strukturelle Probleme zu betrachten (Abschnitt 2).
  • Beigegeben ist außerdem, wie in den anderen Kapiteln auch, ein Zwischenfazit mit Schlussfolgerungen (Abschnitt 3).

In Abschnitt 1 geht es also darum, die schwierige Bildungssituation von Migrantinnen im Grundsatz offenzulegen (S. 35-70). Sie wird anhand einer ungleichen Bildungsbeteiligung greifbar. Die ausgewerteten Daten zeigen, dass die Bildungsbeteiligung von Personen mit Migrationshintergrund „deutlich hinter der von Personen ohne Migrationshintergrund“ zurückbleibt. Festgestellt wird das schon für den Elementarbereich. Die ungleichen Situationsmerkmale setzen sich im Primarbereich und in den beiden Sekundarstufen fort, und sie reichen weiter bis in den tertiären Bildungsbereich. Hingewiesen wird auch darauf, dass auch vom zweiten Bildungsweg „keine ausgleichende Wirkung“ ausgehe, er vielmehr sogar noch zu einer „Vergrößerung sozialer Bildungsunterschiede“ beitrage. Die Lage wird insgesamt als moralisch bedenklich eingeschätzt. Speziell bei den Schullaufbahnempfehlungen drängt sich der Eindruck auf, dass sie „schichtspezifisch und ethnisch diskriminierend“ sind. Aus dem Bildungssystem resultieren so „alltägliche Diskriminierungserfahrungen“, die sich wiederum demotivierend auswirken. Insgesamt geht aus der Darlegung faktisch eine strukturelle Bildungsbenachteiligung von Personen mit Migrationshintergrund hervor.

In Abschnitt 2 wird der Benachteiligungssituation weiter nachgegangen. Auf der Grundlage, dass mehr als doppelt so viele Schüler mit Migrationshintergrund wie Schüler ohne Migrationshintergrund die Hauptschule besuchen, wird anhand der Bildungssituation von Hauptschülern eine Lage ungleicher Anschlussfähigkeit und ungleicher Verwertungsmöglichkeiten von Bildung aufgezeigt (S. 70-87). Für den Übergang in die Berufsausbildung wird festgestellt, dass nach wie vor eine Angebotslücke bei der Versorgung mit Ausbildungsplätzen besteht. Hinzukommt, dass Hauptschulabsolventinnen hier mit Absolventinnen mit höherem Schulabschluss konkurrieren, die „deutlich bessere Chancen“ aufweisen, in eine vollqualifizierte Berufsausbildung zu münden. Der Hauptschulabschluss führt dagegen „zu großen Teilen ins Übergangssystem“. Die Autorin führt die Problematik auf den Schultyp zurück, für den sie eine „Kumulation von Risikofaktoren“ konstatiert. Insgesamt zeigt sich als Problem eine „mangelnde Anschlussfähigkeit des Hauptschulabschlusses“. Das Problem setzt sich in eine „geringere gesellschaftliche Beteiligung von Hauptschülern“ hinein fort.

Als Zwischenfazit (= Abschnitt 3) werden für Deutschland Realisierungslücken des Menschenrechts auf Bildung festgehalten (S. 87-94). Zu solcher Einschätzung drängen die gezeigten „Ungleichheiten in der Bildungsbeteiligung, im Bildungserfolg sowie in der Anschlussfähigkeit und Verwertbarkeit von Bildung“. Die bestehenden Bildungsbenachteiligungen sind entsprechend öffentlich zu thematisieren. Bewusst werden sollte, dass das viergliedrige Bildungssystem letztlich zu „Hauptschulen des kritischen Typs“ führt. Für die vorliegende Ungleichheitssituation ist – das ist der Punkt – von einem „Ungerechtigkeitspotenzial“ auszugehen.

Zu Kapitel III

Kapitel III (S. 95-217) zeichnet als Hintergrund den Anspruch eines Menschenrechts auf Bildung nach, zu dem es Struktur und Prinzipien offenlegt. Die dabei gewonnenen Kriterien werden als „menschenrechtssystematische Grundlinien“ aufgefasst, anhand derer Ungleichheitssituationen normativ greifbar werden. Die Akzente, die gesetzt und betrachtet werden, sind die Verfügbarkeit, der Zugang, die Akzeptierbarkeit und die Adaptierbarkeit von Bildung (Abschnitte 1-4). Wiederum ist ein Zwischenfazit mit Schlussfolgerungen beigegeben (Abschnitt 5).

Zu Beginn von Kapitel III (S. 95-103) wird die Idee der Menschenrechte aufgenommen und in ihren historischen Kontext eingeordnet. Darin zeigt sich auch das Menschenrecht auf Bildung in das Grundanliegen der „unbedingten Menschenwürde“ einbezogen. Die in Kapitel II thematisierten Ungleichheiten sollen nun auf dieses Menschenrecht bezogen werden.

Betrachtungsaspekt in Abschnitt 1 ist die Verfügbarkeit von Bildung im Kontext der staatlichen „Bereitstellungsverpflichtung“ (S. 103-128). Das bezieht sich in erster Linie auf „eine unentgeltliche und verpflichtende Primarbildung“. Ein Verfügbarkeitsproblem wird für Deutsch­land zwar nicht festgestellt; aber es wird geprüft, inwieweit Themen wie Elementarbildung und Kindergartenpflicht im Menschenrecht auf Bildung verankert werden können. Im Geist eines „menschenrechtlichen Empowermentprinzips“ erscheint es konsequent, für das eigenständige Recht des Kindes auf Bildung frühzeitig formale Sicherungen und Ausgleichswege anzulegen und das staatliche Handeln darauf zu verpflichten. Der Empowermentgedanke wird auch mit der Perspektive einer Grundbildungspflicht für Erwachsene und dem schulischen Inklusionsanliegen verbunden.

Der Frage nach dem Zugang zu Bildung ist Abschnitt 2 gewidmet. Die Analyse erfolgt entlang dreier „Dimensionen der Zugänglichkeit“. Zunächst geht es darum, inwieweit Ungleichheiten in der Bildung unter den Diskriminierungsschutz fallen (S. 130-146). Ein Ergebnis ist die menschenrechtlich begründete Forderung, in Deutschland einen vom Aufenthaltsstatus unabhängigen, sicheren Zugang zu Ausbildung zu etablieren. Dann wird die Einlösung des Unentgeltlichkeitsgebots überprüft (S. 146-160). Das wird „menschenrechtssystematisch“ anhand der Verantwortungsperspektive der Eltern für die Bildung ihrer Kinder diskutiert mit dem Ergebnis, dass die Bildungsverantwortung der Eltern auf die Bereiche beschränkt gesehen wird, „die außerhalb der Einflussnahme des Staates liegen“. Schließlich als Drittes wird unter dem Stichwort Barrierefreiheit individuelle Förderbedürftigkeit fokussiert (S. 160-165). Deutlich wird, dass es um einen Befähigungsansatz gehen muss, der „konkrete staatliche Unterstützungspflichten“ vorsieht, um Schülerinnen letztlich in die Perspektive einer eigenen Bildungsverantwortung zu führen.

Abschnitt 3 ist auf Bildungsinhalte gerichtet und betrachtet die Akzeptierbarkeit von Bildung (S. 165-179). Ausgangspunkt ist die menschenrechtlich gefasste Verpflichtung des Staates „zur Implementierung einer qualitativ hochwertigen, relevanten und kulturell angemessenen Bildung“. Die Gefahr eines „bevormundenden Staates“ muss im Blick bleiben. Ihr muss dialogisch begegnet werden, indem auf wechselseitigen Respekt zwischen Bildungseinrichtungen und Erziehungsberechtigten hingewirkt wird.

Abschnitt 4 ist dem Kriterium der Adaptierbarkeit von Bildung gewidmet (S. 179-202). Die menschenrechtliche Position ist hier, Bildungsangebote daran auszurichten, dass „Kinder Individuen sind, die schnell oder langsam lernen, eigene Interessen und Bedürfnisse haben und unterschiedliche Voraussetzung in den Bildungskontext mitbringen“. Das erfordert Anpassungsleistungen der Schulen an die Schüler. Darin liegt ein substantielles Argument, der zuvor gesehenen Problematik von Hauptschulbildung und Hauptschulabschluss durch die Abschaffung der Hauptschule zu begegnen. Um deren Schüler angemessen – und menschenrechtlich legitim – zu versorgen, darf keine Anpassungsleistung der Schüler an das Schulsystem verlangt werden, sondern muss es darum gehen, „Passung als Inklusion“ zu buchstabieren.

Abschnitt 5 fasst in einem Zwischenfazit für das Kapitel III menschenrechtssystematische Grundlinien zur Bewertung von und zum Umgang mit bildungsbezogenen Ungleichheiten in Deutschland zusammen (S. 203-217). Als Forderungen werden nochmals folgende Merkpunkte benannt: die Gewährleistung einer unentgeltlichen und verpflichtenden Elementarbildung; die Beseitigung sprachlicher Diskriminierung in Bezug auf die Unterrichtssprache; die Beseitigung von De-facto-Diskriminierung in den Bildungsbiographien von Migrantinnen; die kohärente Umsetzung des Inklusionsprinzips: die Einlösung des Empowermentcharakters; die Einlösung des Qualitätsanspruchs durch Menschenrechtsbildung. Als dringlich wird die Abschaffung der Hauptschule angesehen. Zuletzt wird für Deutschland das Prinzip der Unentgeltlichkeit tertiärer Bildung bestärkt.

Zu Kapitel IV

Kapitel IV (S. 218-287) ist, ausgehend von der offengelegten Ungleichheitssituation und in bildungspolitischer Akzentuierung, menschenrechtsinspirierten Reformforderungen gewidmet. Dabei geht es um Ansätze für eine auf Deutschland bezogene Umsetzungsperspektive für die in Kapitel III dargelegten menschenrechtssystematischen Grundlinien.

Abschnitt 1 nimmt, in Rückbindung an die aufgezeigte Lage, Maßnahmen und Forderungen in den Blick, die geboten erscheinen, um die Lage bildungsbezogener Ungleichheiten konkret anzugehen und zu verbessern (S. 222-247). Im Rahmen eines Sechs-Punkte-Katalogs wird deutlich:

  1. Es soll darum gehen, die Verfügbarkeit und Zugänglichkeit von Einrichtungen des Elementarbereichs zu verbessern (S. 222-226).
  2. Zur Gewährleistung eines erfolgreichen Bildungserwerbs ist es wichtig, in einer gesamtgesellschaftlichen Perspektive Diskriminierungsmechanismen offenzulegen und zu eliminieren (S. 226-231).
  3. Im Blick auf den Bildungszugang beschränkende Aufenthaltstatbestände von Migranten ist die Umsetzung völkerrechtlicher Standards zu fordern (S. 231-235).
  4. Für die Bildungseinrichtungen muss es, um menschenrechtlichen Ansprüchen zu genügen, darum gehen, Qualität und Förderkultur zu verbessern (S. 235-242).
  5. Besonderer Nachdruck ist darauf zu legen, hauptschulische Bildung, in welcher Form auch immer, anschlussfähig zu halten (S. 243-245).
  6. Und es gilt, Empowermentprozesse im Bildungskontext durch Menschenrechtsbildung anzustoßen und auszuformen (S. 245-247).

Abschnitt 2 blickt auf die Instrumente für die Formung und Gestaltung eines wünschenswerten, an Empowerment orientierten und auf Inklusion hin ausgerichteten Bildungssystems (S. 247-276). Drei Adressen werden formuliert: Die erste geht auf eine veränderte Bildungssozialpolitik (S. 248-256). Im Fokus dabei ist eine „Neujustierung des Politikverständnisses“, die sich im Kontext einer angemessenen Integrations- und Migrationspolitik von der „Unteilbarkeit der Menschenrechte“ getragen weiß. Die zweite Adresse richtet sich an eine revidierte Bildungsfinanzierung (S. 257-260). Gefordert wird die Unentgeltlichkeit frühkindlicher Bildungsarbeit, aber auch die grundsätzliche Sicherstellung hochwertiger Bildung an den Grund- und den weiterführenden Schulen. Leitaspekte sind die Maximen Empowerment und Partizipation. Drittens schließlich müssen über eine neujustierte Bildungssteuerung umfassend Inklusion, Qualität und Konsistenz im Bildungssektor erreicht werden (S. 260-276). Dabei geht es nicht darum Wirklichkeit nach Haltungen zu formen, sondern darum, Haltungen, „die einer Veränderung der Wirklichkeit entgegenstehen“, zu verändern.

Abschnitt 3 platziert in einem Zwischenfazit für das Kapitel IV menschenrechtsinspirierte Reformforderungen in ein Feld zwischen Pfadabhängigkeiten, Beharrungstendenzen und revolutionärem Potenzial hinein (S. 277-287): Das föderale Bildungssystem in Deutschland sollte in Bezug auf die operative Verantwortung beibehalten, per Verfassungsänderung aber der Bund in die Gestaltungs- und Finanzierungspflicht genommen werden. In puncto Hauptschule nochmals das Plädoyer, „die Schulstrukturdiskussion offensiv anzugehen“. Kern- und Leitgedanke im Sinne einer „Achtung der gleichen Menschenwürde und Menschenrechte“ ist und bleibt das Diskriminierungsverbot.

Zu Kapitel V

Im Schlusskapitel (S. 289-301) wird der Gedankengang abschließend zusammengefasst: In den Aufmerksamkeitsfokus waren die „Bildungsbenachteiligungen von Migranten und Hauptschülerinnen“ gestellt. Sie ergaben sich aus den offenkundigen Ungleichheiten, die sich für Deutschland anhand von einschlägigem Datenmaterial fassen ließen, und in Verbindung mit gängigen, im Menschenrechtsdiskurs eingebetteten Kriterien. Auf Deutschland bezogen konnten konkrete Reformforderungen in Stellung gebracht werden. Leitperspektive dazu war das Anliegen der Inklusion, das allein Gleichheitsansprüche – und entsprechend Gerechtigkeitsansprüche – einlösen lässt („only inclusiv is equal“). An die Adresse der Politik geht die Forderung, Bildung gestaltende Verantwortung wieder auf Bundesebene wahrzunehmen und, bezogen auf die Lage der Migranten in Deutschland, Inklusionsanliegen auch dort zu realisieren, wo kein Aufenthaltstitel vorliegt.

Diskussion

Die vorliegende Publikation knüpft für ihre Analyse an einen Anspruch an, dem sich Politik und Öffentlichkeit in Deutschland verpflichtet sehen: gesellschaftliches Leben im Geiste der UN-Menschenrechtskonvention zu gestalten und die darin formulierten, essenziellen Rechte für jeden Bürger zu gewährleisten. In den Fokus wird das Menschenrecht auf Bildung gestellt, das zugleich als Empowermentrecht, das den Menschen zur Wahrnehmung anderer Menschenrechte befähigt, identifiziert wird. In systematischer Weise wird herausgearbeitet, dass für Deutschland im Bildungssystem Einschränkungen für die Einlösung des Menschenrechts auf Bildung zu konstatieren sind. Aufgrund der daraus zu folgernden Gerechtigkeitslücke – Neuhoff spricht von einem „Ungerechtigkeitspotenzial“ – ist akuter Handlungsbedarf angezeigt. Diesen Bedarf fasst die Autorin in konkrete Reformforderungen, die sich aus der aufgezeigten Ungleichheitssituation und deren „menschenrechtssystematischer“ Bewertung plausibel ergeben. Der Zusammenhang und die Forderungen sind insgesamt überzeugend vorgetragen. Durch die Zwischenfazits in den einzelnen Kapiteln werden die vorgelegten detailreichen Aspekte und Argumente jeweils gut verdichtet und in eine Leitperspektive hinein ausgeformt. Die wird darin erkennbar, dass Deutschland an seinem eigenen Anspruch gemessen und konstruktiv über Ansatzpunkte nachgedacht wird, wie entsprechend zu einer menschenrechtlich idealen Bildungssituation voranzukommen ist.

Fazit

Neuhoff ist es gelungen, ein zentrales Entwicklungsthema für die deutsche Gesellschaft in seiner Schlüsselfunktion herauszustellen und die entscheidenden Mängel, die in der aktuellen gesellschaftlichen Situation zu sehen sind, offenzulegen. Das eine ist dabei, stichhaltig und mit belastbaren Fakten die von Ungleichheiten geprägte Lage zu erfassen; das andere, diese Ungleichheiten als Mangel jeweils zu identifizieren und klarzustellen, dass sie keine haltbare gesellschaftliche Situation begründen. Bildung – gelungene Bildung – hat vielfache Wirkung. Zuallererst befähigt sie ihren Empfänger zu einer menschengerechten persönlichen Entwicklung. Dazu gehört, eigene Interessen zu formulieren; dazu gehört aber auch, für legitime eigene Interessen im gesellschaftlichen Kontext einzutreten. Das zeigt die politische Dimension, in die das Menschenrecht auf Bildung gestellt werden muss. Zuletzt wirkt seine Einlösung auch auf gelingende Integrationsprozesse hin und auf die Bereitschaft der Bürger, eine inklusive Gesellschaft weiter anzustreben. Neuhoff weiß, dass ohne diese Bereitschaft Schritte – Reformschritte – in solche Richtung schwerfallen. Sie spricht nicht zuletzt das „politische Denken und Handeln in Legislaturperioden“ an. Aber es ist, auch wenn die Intention bei Neuhoffs Studie auf die Maximalperspektive gerichtet ist, klar, dass jeder in Richtung Inklusion gegangene Schritt zu begrüßen ist und dass allein schon das Bewusstsein, dass hier eine zentrale Zukunftsaufgabe für Politik und Gesellschaft in Deutschland liegt, einen Schritt in die richtige Richtung bedeutet.


Rezension von
Prof. Dr. Thomas Schumacher
Katholische Stiftungsfachhochschule München, Fachbereich Soziale Arbeit
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Zitiervorschlag
Thomas Schumacher. Rezension vom 03.02.2016 zu: Katja Neuhoff: Bildung als Menschenrecht Systematische. Anfragen an die Umsetzung. In Deutschland. W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG (Bielefeld) 2015. ISBN 978-3-7639-5511-4. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/18885.php, Datum des Zugriffs 19.05.2021.


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