Nadja Thoma, Magdalena Knappik (Hrsg.): Sprache und Bildung in Migrations­gesellschaften

Rezensiert von Dipl.-Päd. Dr. Jos Schnurer, 16.06.2015

Nadja Thoma, Magdalena Knappik (Hrsg.): Sprache und Bildung in Migrationsgesellschaften. Machtkritische Perspektiven auf ein prekarisiertes Verhältnis. transcript (Bielefeld) 2015. 300 Seiten. ISBN 978-3-8376-2707-7. D: 29,99 EUR, A: 30,90 EUR, CH: 40,10 sFr.

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Sprache als Instrument sozialer Distinktion

„Wir sprechen von einem prekarisierten Verhältnis, weil die Abwertung von Sprecher*innen durch die postkoloniale und nationale Hierarchisierung von Sprachen in Migrationsgesellschaften nicht naturgegeben und nicht durch die Sprachen oder die Sprachenvielfalt selbst problematisch ist“. Sprache ist Kommunikations- und Machtinstrument. Sie kann gesellschaftliche Zugehörigkeit und Ausschließung bewirken (Sylke Bartmann / Oliver Immel, Hg., Das Vertraute und das Fremde. Differenzerfahrung und Fremdverstehen im Interkulturalitätsdiskurs, 2012, www.socialnet.de/rezensionen/12833.php). Besonders bedeutsam ist Sprache in heterogenen Gesellschaften, wie sie sich historisch und aktuell als Einwanderungsgesellschaften darstellen (Anna Caroline Cöster / Max Matter, Hrsg., Fremdheit und Migration. Kulturwissenschaftliche Perspektiven für Europa, 2011, www.socialnet.de/rezensionen/12023.php). Weil sich die Humanität der Menschheit in der kulturellen Vielfalt zeigt, kommt es darauf an, die Unterschiede im Dialog, also mit Sprache und Empathie auszutragen (Utta Isop / Viktorija Ratkovič, Differenzen leben. Kulturwissenschaftliche und geschlechterkritische Perspektiven auf Inklusion und Exklusion, 2011, www.socialnet.de/rezensionen/11666.php). Wir leben im Zeitalter der Migrationsphänomene, das zu einem lokalen und globalen Perspektivenwechsel bei den wesentlichen Daseinssituationen der Menschen, insbesondere in der Bildung und Erziehung, herausfordert (Paul Mecheril / Mario do Mar Castro Varela / Dirim Inci / Annita Kalpaka / Claus Melter, Migrationspädagogik, 2010, www.socialnet.de/rezensionen/9383.php).

Entstehungshintergrund und Herausgeberinnen

Es ist die lokal- und global-gesellschaftskritische Erkenntnis, mit der registriert wird, dass nur „in wenigen Bereichen ( ) postkolonialer Machtverhältnisse, Logiken und Legitimationsfiguren so unhinterfragt (fortbestehen) wie im Kontext Sprache“ (vgl. dazu auch: Maria do Mar Castro Varela / Nikita Dhawan, Postkoloniale Theorie. Eine kritische Einführung, 2015, www.socialnet.de/rezensionen/18809.php). Mehrsprachigkeit als förderungswürdige und erstrebenswerte globale Kompetenz wirkt nicht im Zusammenhang mit Migration: „Das Konzept, dass eine Nation nur eine Sprache haben könne, ist trotz der faktischen Mehrsprachigkeit der Migrationsgesellschaften wirkmächtig und wird in allen Bereichen gesellschaftlicher Relevanz reproduziert“.

Dass Sprache zu einem Instrument sozialer Distinktion wird, und damit zur gesellschaftlichen Hierarchisierung und Prekarisierung beiträgt, widerspricht in eklatanter Weise der Menschenwürde, die als höchstes Gut des Humanums gilt:„Das fortwährende Theater der Einsprachigkeit, das Migrationsgesellschaften trotz der sie prägenden Mehrsprachigkeit mit allen Mitteln weiterzuspielen versuchen, führt zur Erschwerung und/oder Begrenzung von Handlungsmacht und zur Legitimation von Ausschlüssen migrationsbedingt mehrsprachiger Menschen – und gleichzeitig zur Privilegierung jener, die als einsprachig oder ‚prestige-mehrsprachig‘ gelten“.

An der Universität in Wien wird seit einigen Jahren der inter- und transkulturelle Diskurs um die gesellschaftlich (re-)produzierten Zusammenhänge von Sprache und Bildung, Sprache und Sozialität und Sprache und Chancengleichheit engagiert geführt. Der postkoloniale Zugang zur Kritik an den nationalen und hegemonialen sprachlichen und kulturellen Entwicklungen, insbesondere bei Einwanderungsgesellschaften, wird dabei nicht nur unter dem Aspekt der historisch entstandenen und tradierten Vorstellung von der Unverzichtbarkeit der „Nationalsprache“ diskutiert, sondern es werden auch perspektivisch andere Kommunikationswege aufgezeigt: „Behörden und politische Vertretungen könnten auch so transformiert werden, dass die Menschenrechte auf Bildung … und freie Berufswahl für alle Menschen sichergestellt wird“. Die Universitätsassistentin am Institut für Bildungswissenschaft der Universität in Wien, Nadja Thoma, und die Germanistin Magdalena Knappik geben den Sammelband heraus.

Aufbau und Inhalt

Die Herausgeberinnen erleichtern den Lesern des Sammelbandes die Orientierung und Themensuche, indem sie ausführlich in die vier Kapitel einführen.

1. Im ersten Teil werden „Sprachregime“ diskutiert und die „Dekonstruktion nationalstaatlicher und postkolonialer Hierarchisierungen von Sprachen“ thematisiert.
2. Im zweiten Kapitel „Linguizismus“ geht es um die Problematik von „naturalisierte(n) Ausschlüsse(n) aus Bildungsordnungen“.
3. Der dritte Teil notiert: „Bildungssprachliche Revisited“ in den Bereichen „Schule, Sprache(n) und Machtkritik“.
4. Und im vierten Kapitel geht es um den Spagat „zwischen Unterwerfung und Ermächtigung“, im Zusammenhang mit der „(sprachlichen) Handlungsfähigkeit im Kontext machtvoller Unterscheidungen".

Die 22 Autorinnen und Autoren spannen mit ihren Beiträgen diesen weiten Bogen im Diskurs um die Auseinandersetzung mit Sprache und Bildung in Migrationsgesellschaften.

Im ersten Teil setzt sich die Sprachwissenschaftlerin von der Freien Universität Bozen, Silvia Dal Negro, mit „Sprache und Nation in Italien“ auseinander. Sie zeigt auf, dass „ein/e Italiener/in nicht unbedingt italienischsprachig ist“, sondern die Verständigungs- und Kommunikationsmittel des Landes sich äußerst heterogen darstellen. Die Einwanderungs- und Migrationspolitik jedoch berücksichtigt die historisch entstandene und konkret auch bis heute wirkende Sprachen- (und Dialekt-)vielfalt nur in unzureichender Weise. So wird vor allem von den nationalistischen und rechtspopulistischen Kräften gefordert, die Beherrschung der italienischen Sprache durch Tests nachzuweisen, eine Tendenz, die – nicht nur in Italien, sondern auch in anderen europäischen Ländern – zu neuen Politiken und autochthonen, nationalistischen, populistischen und hierarchischen Bewegungen führt und Integration behindert.

Die Wiener Sprachwissenschaftlerin Brigitta Busch zeigt am Beispiel von Österreich auf, welche Wirkungen und gesellschaftliche Auswirkungen das „Kategorisieren von Sprachen und Sprecher_innen“ im Kontext von Sprachstatistiken insbesondere für die Migrationspolitik des Landes hat. Die Differenzierung in die Kategorien – „Sprachen der anerkannten Volksgruppen“, „Sprachen des ehem. Jugoslawien und der Türkei“, „Englisch, Französisch, Italienisch“, „sonstige europäische Sprachen“, „afrikanische Sprachen“, „asiatische Sprachen“, „andere Sprachen, unbekannt“ – kann zwar als ein Mittel zur Erstellung von Bevölkerungs-, Ein- und Auswanderungsstatistiken verstanden werden, trägt jedoch in keiner Weise dem Rechnung, was als „Sprachenrecht“ als lokales und globales Menschenrecht gilt. Am Beispiel des „Europäischen Rahmenübereinkommens zum Schutz nationaler Minderheiten“ (1995) verdeutlicht die Autorin die Alternative: „Ein Sprecher_innen-orientierter Zugang zu Sprachenrechten nimmt nicht Sprachen oder Sprachgemeinschaften als Ausgangspunkt, sondern trägt dem kontingenten und konstruierten Charakter von Sprachen als Kategorien Rechnung“, was ja nichts anderes bedeutet als die Chance, die Handhabung von Mehrsprachigkeit nicht als Behinderung, sondern als Bereicherung in einer heterogenen, vielfältigen gesellschaftlichen Entwicklung zu begreifen.

Die Hamburger Bildungsforscherin Heike Niedrig verdeutlicht mit ihrem Beitrag „Postkoloniale Mehrsprachigkeit und ‚Deutsch als Zweitsprache‘“ die Diskrepanz zwischen der Forderung an Migrant_innen, die deutsche Sprache zu lernen, um überhaupt in Deutschland eine Chance zu haben und der Minderwertung der mitgebrachten Muttersprachen nicht nur für die eigene Identität, sondern auch für die Mehrheitsgesellschaft. Sie stellt ihre Untersuchungen über die Bildungswege von afrikanischen Flüchtlingsjugendlichen in Deutschland vor und zeigt auf, dass sowohl in den theoretischen Grundlegungen, als auch in der Sprachenpraxis de DaZ-Unterrichts postkoloniale Strukturen weiterhin wirken. In der Didaktik und Methodik des DaZ-Unterrichts sollte deshalb eine Entscheidung getroffen werden, ob Deutschlernen als Fremdsprache wie auch Mehrsprachigkeit für die Lernenden wie für die Gesellschaft eher als „Sprungbrett“, oder als „Brücke“ verstanden wird.

Den zweiten Teil beginnt die Wiener Pädagogin und Assistentin am Institut für Germanistik, Fachbereich Deutsch als Fremdsprache, Birgit Springsits, mit ihren Überlegungen zu Spracherwerbsmythen und Linguizismus. Sie setzt sich mit den unterschiedlichen Begründungen und Motivationen auseinander wie sie im pädagogischen und gesellschaftlichen Diskurs um (Fremd-)Sprachen-Lernen benutzt werden. Sie arbeitet anhand von Beispielen heraus, dass Linguizismus als Form des Rassismus zu betrachten sei, und zwar sowohl in der individuell ausführenden, als auch der kollektiv zuschreibenden Form. Sie stellt einen Vorschlag vor, wie Linguizismuskritik auf drei Ebenen angegangen werden kann: Die eine „richtet sich darauf, Handlungsweisen, Strukturen und Argumentationsweisen aufzudenken, in denen Diskriminierung dadurch ermöglicht und legitimiert wird, dass auf sprachbezogene Unterschiede Bezug genommen wird“; auf der zweiten Ebene geht es darum, „sich kritisch gegenüber sprachbezogenen Bezeichnungs- und Kategorisierungspraktiken zu verhalten“; und drittens sollte die eigene Position immer mitgedacht werden. Am Beispiel eines Interviews, das die Autorin mit Lehrkräften einer österreichischen Grundschule durchgeführt hat, werden die Zuschreibungen, Erwartungshaltungen und Kategorisierungen deutlich, die Linguizismuskritik herausfordern.

Die praktizierenden Sozialpädagoginnen Gülden Aygün-Sagdic und Oana Bajenaru, und der Esslinger Sozialwissenschaftler Claus Melter machen sich anhand von vorhandenen Forschungsergebnissen, Hypothesen und eigenen Erfahrungen „Gedanken zum Verhältnis von Rassismus, nationalsprachlicher Diskriminierung und Neolinguizismus“. Sie verweisen darauf, dass rassistisches und linguizistisches Denken bereits in der frühkindlichen Erziehung und Bildung eingepflanzt werden und in vielfältigen Ausprägungen wirksam werden kann, bis hin zu den im postkolonialen Diskurs aufgedeckten Einstellungen und Verhaltensweisen, dass „Deutsch-Sein Weiss-Sein“ bedeutet.

Die Wiener Erziehungswissenschaftlerin Alisha M. B. Heinemann fragt: „Lebenslanges Lernen nur für ‚Native‘ Speaker?“. Das neue, intellektuelle und institutionelle Bewusstsein, dass die Ressource Bildung nicht in bestimmten Lebensphasen und -bereichen für ein gutes, gelingendes Leben wichtig ist, sondern als ganzheitliche und lebenslange Herausforderung gelten muss, wird weitgehend, das zeigt die Autorin mit mehreren Fallbeispielen und Forschungsergebnissen auf, im autochthonen Diskurs geführt. Es zeigt sich nämlich, dass sowohl die Angebote, als auch die Annahme von Weiterbildungsmaßnahmen bei Menschen mit „Migrationshintergrund“ erheblich weniger wirksam sind: Nicht ein-, sondern ausgeschlossen in diese Erwartungshaltungen zu sein, und zwar physisch und psychisch, führt dazu, sich defizitär zu erleben. „Eine weitergehende Sensibilisierung von Gesellschaft und Bildungseinrichtungen für die Ausschlussmechanismen, die über Sprache legitimiert werden, und ein diesbezüglich bewusstes und widerständiges Handeln durch Institutionen der Weiterbildung wäre wünschenswert“.

Den dritten Teil eröffnen der Oldenburger Bildungs- und Migrationsforscher Paul Mecheril und der in London tätige Pädagoge Thomas Quehl mit einer migrationspädagogischen Kritik der Bildungssprache: „Die:Sprache der Schule“. Sie zeigen auf, dass die ausgewiesenen Bildungsdefizite nicht allein durch einen notwendigen, institutionellen und curricularen Perspektivenwechsel beim Bildungssystem behoben werden können, sondern auch – und vor allem – „wenn der Zusammenhang von Schulerfolg und Sprache grundsätzlich angesprochen und nicht auf die Figur ‚Erwerb der deutschen Bildungssprache‘ beschränkt wird, und wenn dabei jene Zugehörigkeitsordnungen, in denen Verknüpfungen von Nation und Sprache erfolgen, infrage gestellt werden“. Die Auseinandersetzung mit der(n) Bildungssprache(n) muss sich also verbinden mit der Institutionen-, System- und Gesellschaftskritik. Nur wenn es gelingt, bei den Lernkontakten und -arrangements die Alltagserfahrungen, migrationsbedingten und sozialen Positionen der Schülerinnen und Schüler in den Fokus und zur Sprache zu bringen, kann Chancengleichheit gelingen. „Es gehört zu den professionellen Herausforderungen von Pädagog/innen, solche (migrationsgesellschaftlich relevanten) Themen und Inhalte in der Interaktion mit Schüler/innen herauszuarbeiten und bei der Beschäftigung damit auch bildungssprachliche Formen von Sprache zu vermitteln“.

Nadja Thoma reflektiert mit ihrem Beitrag „Ein !?“ (mit Ausrufe- und Fragezeichen) die Bedeutung der (Bildungs-)Sprachen Latein und Griechisch in fachdidaktischen Diskursen der amtlich deutschsprachigen Migrationsgesellschaft. Sie begibt sich damit auf ein glitschiges Gelände, denn die fachdidaktischen wie ideologischen Auseinandersetzungen darüber, ob überhaupt die (Alt-)Sprachen Latein und Griechisch als (aktive oder passive) „Bildungssprachen“ anzuerkennen sind und in den Schulen gelehrt werden sollen, wird im europäischen Kontext kontrovers geführt. Den Argumenten, dass die Sprachen Griechisch und Latein als Gründungs- und Identitätsquellen Europas zu betrachten seien, werden Begründungen entgegen gesetzt, nach denen das Griechische und Lateinische auch dazu beigetragen habe, dass „viele arabische Termini aus der lateinischen Fachliteratur eliminiert und durch lateinische oder griechische Äquivalente ersetzt wurden“, wie auch, dass die altphilologischen Sprachen und Fächer „aus der Zeit gefallen sind“. Inwieweit allerdings das Argument stimmig und auch realistisch ist, dass „eine Beschäftigung mit griechischen und lateinischen Texten im Original zu einer intensiven Auseinandersetzung mit Welt- und Selbstbildern führen“ würde, dürfte in der sprach-, entwicklungspsychologischen und interkulturellen Diskussion umstritten sein.

Die Doktorandin beim Institut für Bildungswissenschaft an der Universität Wien, Günay Özayli, und die Bildungswissenschaftlerin Rosemarie Ortner fragen mit ihrem Beitrag „Wie über sich selbst nachdenken?“ nach machtkritischen Reflexionsperspektiven für Pädagog_innen im Kontext von Mehrsprachigkeit. Die Autorinnen greifen dabei eigene Erfahrungen aus der Lehramtsausbildung in Österreich auf. Es sind Verstehens- und didaktisch-methodische Fragen nach der Konstruktion und Bewältigung von heterolingualen Unterrichtssituation, die nicht nur das fachdidaktische Professionshandeln betreffen, sondern zwingend auch die Reflexion und Auseinandersetzung mit dem eigenen und gesellschaftlichen Eingebundensein in Machtverhältnisse erforderlich machen. Am Beispiel von „schönen“ und positiv-gefärbten Erzählungen („Happy stories“) regen die Autorinnen an, „das Spiel zu verderben“, sprachliche Hegemonien aufzudecken, nicht-normgerechte Artikulationen anzuerkennen und im pädagogischen Diskurs zuzulassen.

Im vierten und letzten Teil setzt sich die wissenschaftliche Mitarbeiterin beim Fachbereich für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache an der Universität in Wien, Natascha Khakpour, mit dem im österreichischen Schulsystem angewandtem Klassifizierungsmodus „außerordentlicher Status“ auseinander. Dieser wird vergeben, wenn die Sprachfähigkeit im Deutschen von so genannten Seiteneinsteiger_innen nicht ausreichend ist, um den monolingualen deutschsprachigen Unterricht folgen zu können: „Alles steht und fällt mit der Deutschnote“. Mit der Umdrehung der scheinbar selbstverständlichen, institutionalisierten Annahme, dass diejenigen, die „als zu wenig deutschsprachig gelten“, diejenigen sind, die im Schulsystem als ‚Außerordentliche‘ zu betrachten sind und nicht etwa als die „Ordentlichen“ anerkannt werden, diskutiert die Autorin, wie es zu Ausschließung, Benachteiligung und zu prekären Situationen in Bildungsverläufen kommen kann. „Die Sicherung des Zugangs zu formaler Bildung darf nicht nur auf der formalen Ebene erfolgen, vielmehr muss auch sichergestellt werden, dass ausreichende und vor allem zielführende Angebote gemacht werden“. Als eine Alternative zum traditionellen (dreigliedrigen) Schulsystem verweist die Autorin auf Konzepte etwa der Polytechnischen Schule.

Die beiden Erwachsenenbildnerinnen Gergana Mineva und Rubia Salgado fragen: „Mehrsprachigkeit: Relevant, aber kulturalisierend?“, indem sie die Situation in der Erwachsenenbildung für Migrant_innen in Österreich beleuchten. Anhand der offiziellen Norm- und Gesetzgebung, wie auch von Vereinbarungen im Bereich der Erwachsenenbildung, kritisieren die Autorinnen die Diskrepanzen, wie sie sich als Ansprüche, Wirklichkeiten und Auswirkungen konkret darstellen. Sie überziehen das Feld „Deutsch als Zweitsprache in der Erwachsenenbildung“ mit einer Reihe von kritischen Fragen, wie etwa: Wird die Bildungserwartung „Aufrichtung“ nicht zur „Zurichtung?“; „Wessen Interessen werden verfolgt?“; „Wer profitiert davon?“, und sie identifizieren Versäumnisse und Fehlentwicklungen sowohl im Bereich der „dekonstruktiven Problematisierung identitärer Zuschreibungen“, als auch einer fehlenden Kritik an kapitalistischen Produktionsverhältnissen.

Der Philologe und derzeit als Deutschlektor in Mexiko tätige Johannes Köck setzt sich mit seinem Beitrag „Deutsch als Wissenschaftssprache und normativ-korrektes Deutsch als Herrschaftsinstrumente im universitären Kontext“ mit der Problematik auseinander, dass die in der universitären Ausbildung geforderten kollaborativ geforderten Studienarbeiten (Bachelor / Master) überwiegend dadurch zustande kommen, „dass vorwiegend KollegInnen einander suchen (und zumeist auch finden), die voneinander annehmen, dass sie normativ korrektes Deutsch sprechen und vor allem schreiben“. Dass er dabei seine eigene, migrationsinvolvierte Situation einbringt, macht den Beitrag besonders lesenswert, will man sich auf „die persönliche Eingebundenheit“ (Astrid Messerschmidt) einlassen kann. Er wünscht sich, dass „der notwendige Solidaritätsbegriff (sowohl zwischen Studierenden als auch Lehrenden, J.S.) keiner ist, der lediglich als Beziehungsform zwischen GenossInnen ausgedeutet wird…, vielmehr ist Solidarität als ein Verhältnis des aktiven, rechtlich nicht verbrieften Mit-Leidens mit unterdrückten Menschen zu verstehen, das jede kulturelle und sonstige Differenz zwischen den InteraktionspartnerInnen transzendiert“ (Krassimir Stojanov).

Der Germanist von der Universität Mainz, Hans-Joachim Bopst lässt mit seinem Beitrag „Anstatt unsere Bemühungen zu zertrampeln, wäre es gut, sie manchmal zu bewundern“ MigrantInnen zu Wort kommen, indem er deren Situation zwischen bundesdeutscher Sprachkritik und sprachlicher Selbstbehauptung thematisiert. Dabei nimmt er sich Sprachfloskeln, sprachliche Ungeschicklichkeiten, Missverständlichkeiten und Zweideutigkeiten von autochthonen Sprechern und Veröffentlichungen vor, um (mit Bastian Sick! – „Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod“) und eigenen Erfahrungen mit erwachsenen MigrantInnen im akademischen Milieu (mit „Migrationshintergrund“), die vielfältigen Fallstricke, Zurückweisungen, aber auch sprachlichen und beruflichen Erfolgsgeschichten zu diskutieren.

Die Professorin für Deutsch als Zweitsprache an der Philologisch-Kulturwissenschaftlichen Fakultät der Universität in Wien, Inci Dirim, stellt mit ihrem Beitrag „Hochschuldidaktische Interventionen“ Diskurse und Ergebnisse aus ihrer Lehr- und Forschungsarbeit mit DaZ-Lehrenden und -Studierenden zu machtkritisch positioniertem Handeln vor. Sie plädiert dafür, „expliziert positioniert zu lehren“. Dabei geht sie davon aus, dass menschliches, vergesellschaftlichtes „Handeln in Kategorien eingebettet ist, die von Vorstellungen erzeugt werden, mit denen die Gesellschaft kollektiv konstruiert wird“, was bedeutet, dass es die standpunktlose, objektive und neutrale Lehre wie auch Lehrende nicht gibt. Es sind die diskursiven Verbandelungen, Verbindungen und Verstrickungen, die auch bei der Ausbildung von DaZ-Lehrkräften und bei der professionellen Ausübung ihrer Unterrichtstätigkeit zu berücksichtigen sind. Dazu stellt die Autorin Begründungen und Konzepte für das akademische Fach „Deutsch als Zweitsprache“ vor, die es ermöglichen sollen, „als Lehrende/r durch theoriegeleitete Perspektiven Studierenden ein explizit positioniertes … Lehrangebot zu machen, mit dem sie sich reflexiv zu den Verhältnissen in Beziehung setzen und Handlungsperspektiven einer Veränderung der diskursiven Positionierungsoptionen im Rahmen ihrer zukünftigen (antizipierten) Möglichkeiten ausloten“.

Die Erwachsenenbildner Thomas Stölzner und Senad Lacevic nehmen mit dem Schlussbeitrag „Von zu “ die Gedanken auf, wie sie für den schulischen Bereich bereits seit einiger Zeit diskutiert werden (vgl. dazu: Jos Schnurer, Wer philosophiert – lebt!, 28.01.2014, www.socialnet.de/materialien/174.php). Im öffentlichen Diskurs scheint der Begriff „Klassenkampf“ ad acta gelegt, und mit dem Begriff „Globalisierung“ eine neue, eher verschwommene und undifferenzierte Ersatzlösung für die weiterhin bestehenden Formen von ökonomischer und kapitalistischger, ausbeuterischer Macht und Machtmissbrauch gefunden worden zu sein. Mit Bezug auf Antonio Gramsci, Pierre Bourdieu und andere kritische Denker diskutieren die Autoren die Diskrepanzen und Wirklichkeiten von zivilgesellschaftlichem und hegemonialem Handeln und bringen dazu Konzepte und Erfahrungen zum „Philosophieren als Praktik“ für die Erwachsenenbildung ein. Sie stellen drei Beispiele für gemeinsames, gesprächsgeleitetes Philosophieren vor, die es ermöglichen, „neue Handlungsmöglichkeit en, Werkzeuge und damit Perspektiven zu erschließen“. Der Gramscische Begriff des „Alltagsverstandes“ bietet dabei allen autochthonen und Migrations-Beteiligten gleiche Beteiligungschancen.

Fazit

Wenn es darum geht, machtkritische Perspektiven auf das prekarisierte Verhältnis von Sprache und Bildung in Migrationsgesellschaften zu lenken, kommt der Bewertung und Kategorisierung von dominanter, monolingualer Kommunikation und von Bildungssprachen eine besondere Bedeutung zu. Die Autorinnen und Autoren richten deshalb ihren Blick in besonderer Weise darauf, „Lehrkräfte und ErwachsenenbildnerInnen zu befähigen, Sprache(n) sowie die sprachliche Seite fachlichen Lernens vermitteln zu können“. Sie gehen an diese (neue) lokale und globale Herausforderung in differenzierter, disziplinärer und interdisziplinärer Weise heran. Sie verweisen insbesondere darauf, „dass jedes pädagogische Handeln in ihm vorgängige Diskurse um Sprache(n), Nationenkonzepte und rassialisierende Subjektkonzeptionen verstrickt ist, welche auch dann ihre Wirkmacht entfalten, wenn PädagogInnen dies nicht möchten“.

Der umfangreiche und aussagekräftige Sammelband kann ohne Zweifel für die Aus- und Fortbildung von DaZ-Lehrkräften Fundgrube und Anregungspotential sein!

Rezension von
Dipl.-Päd. Dr. Jos Schnurer
Ehemaliger Lehrbeauftragter an der Universität Hildesheim
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