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Holger Schäfer, Christel Rittmeyer: Handbuch inklusive Diagnostik

Cover Holger Schäfer, Christel Rittmeyer: Handbuch inklusive Diagnostik. Beltz Verlag (Weinheim, Basel) 2015. 607 Seiten. ISBN 978-3-407-83187-3. 49,95 EUR.
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Herausgeber und Herausgeberin

Holger Schäfer ist Direktor einer Förderschule und Beiratsmitglied und Mitherausgeber der Fachzeitschrift „LERNEN KONKRET“.

Dr. Phil. Habil. Christel Rittmeyer ist Konrektorin einer Förderschule und apl. Professorin an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg.

Thema

Pädagogisches Handeln erfordert die (Förder-)Bedarfe von Kindern und Jugendlichen zu erkennen, um in der Folge entsprechende Förder- und Entwicklungsangebote zur Verfügung stellen zu können. Dies gilt im Besonderen in Anbetracht der zunehmenden Implementierung inklusiver Bildungseinrichtungen, die die Erstellung individueller Förder- und Entwicklungspläne bedingen. Dies erfordert umfassende pädagogisch-diagnostische Kenntnisse und Kompetenzen seitens der Lehrkräfte. Das Handbuch Inklusive Diagnostik beschreibt die strukturellen wie auch die pädagogischen Erfordernisse und berücksichtigt dabei die Besonderheiten und möglichen Hindernisse, die ein föderales Bildungssystem mit sich bringen kann. Dabei soll zugleich eine interdisziplinäre Perspektive eingenommen werden, was dadurch gesichert wird, dass die Autoren dieses Herausgeberbandes unterschiedlichen Professionen angehören und aus verschiedenen deutschen Bundesländern, aus Luxemburg und der Schweiz stammen.

Aufbau

Das Buch ist in sechs Bereiche gegliedert:

  1. Grundlagen,
  2. Fachorientierung,
  3. Förderplanung,
  4. Spezifische Fragestellungen,
  5. Perspektiven,
  6. Ausblick.

Diese Bereiche sind ihrerseits in 32 Kapitel mit Beiträgen zahlreicher Autoren unterteilt sind. Alle Texte bieten dem Leser Verweise auf weiterführende und/oder ergänzende Artikel im Band.

Das Eingangskapitel setzt sich mit der Frage auseinander, was Inklusion im schulischen Kontext bedeutet und inwieweit es vor diesem Hintergrund überhaupt als legitim erscheinen kann, noch sonderpädagogische Förderbedarfe festzustellen, bedeutet doch auch dies eine mögliche Stigmatisierung.

Im Folgenden werden verschiedene diagnostische Herangehensweisen, qualitative und quantitative Verfahren vorgestellt, die neben den Bereichen Mathematik und Deutsch auch den Sachunterricht, Sport, Bewegung und Ästhetische Erziehung berücksichtigen. Zusätzlich werden auch die diagnostischen Möglichkeiten bei Fragestellungen besprochen, die nicht Unterrichtsinhalte im engeren Sinn betreffen, wie die bei Kindern mit Autismusspektrumsstörung oder Verhaltensauffälligkeiten. Pädagogisch-psychologische Diagnostik dient immer (auch) dazu, die Passung zwischen Lehrangebot und Entwicklungsstand des oder der Lernenden sicherzustellen; daher werden von verschiedenen Autoren Handreichungen dazu vorgestellt, wie ein Förderplan konkret gestaltet werden kann. „Im Mittelpunkt steht der individuelle Bedarf des Kindes an Bildung und Teilhabe und des familiären Umfeldes im Hinblick auf Unterstützung und Assistenz“ (Schäfer, Rittmeyer, 2015, S. 12).

Die letzten beiden Teile des Bandes sind abermals der Bedeutung der (Pädagogischen) Diagnostik in Inklusiven Handlungsfeldern gewidmet.

Zu Teil I, Grundlagen

I.1 „Inklusion – Grundlagen“ (Kersten Reich): Gleich zu Anfang des Buches arbeitet Reich Desiderata bei der Umsetzung des Inklusionsgedanken in der deutschen Schullandschaft heraus. Sie führt Aspekte der Exklusion und deren Hintergründe an und benennt Stolpersteine auf dem Weg zur Umsetzung der Inklusion in Deutschland auf politischer, struktureller wie professioneller Ebene, bedingt auch durch eine (noch) unzureichende Berücksichtigung in der Lehrer(aus)bildung. Sie fordert hier eine andere Schwerpunktsetzung mit einer geringeren Berücksichtigung fachdidaktischer Gesichtspunkte und einer Stärkung von Kompetenzen für Teamteaching und Beziehungsarbeit, wobei immer auch die Chancengleichheit für Schüler mit heterogenem familiären, sozialen und ethnischen Hintergrund zu beachten sei. Zur Umsetzung dieser Vorstellungen erforderliche Kenntnisse seitens der Lehrkräfte und Bedingungen bei der Organisation von Schule führt Reich im Folgenden aus.

I.2 „Schulische Diagnostik im Wandel der Zeit“ (Hans-Jürgen Pitsch): Pitsch gibt einen historischen Abriss der theoretischen Vorstellungen, der Methoden und verwendeten Verfahren, die für die pädagogische Diagnostik bei entwicklungspsychologischen und schulbezogenen Fragestellungen als relevant und hilfreich erachtet wurden. Durchaus hilfreich für viele Leser ist sicherlich, dass er auch eine kritische Einschätzung der Ansätze vornimmt.

I. 3 „Qualitätssicherung, kompetenzorientierter Unterricht und Diagnostik“ (Franz Schott): Schott geht vor dem Hintergrund der besonderen Anforderungen an Qualitätssicherung und Steuerung in heterogenen Lerngruppen auf den Unterschied zwischen Performanz, die direkt zu beobachten ist, und Kompetenz, auf die nur geschlossen werden kann, ein. Die Differenzierung in quantitative und qualitative Methoden der Kompetenzeinschätzung wird sehr knapp vermittelt und im Folgenden unter Orientierung am Modell für einen kompentenzorientierten Unterricht von Schott und Azizi Ghanbari (2012), die Chancen und Grenzen qualitativer Leistungsbeurteilung ausgeführt. Insbesondere weist Schott auf mögliche „systematische, unbemerkte Beurteilungsfehler [hin, die sich insbesondere in heterogenen Lerngruppen] einschleichen“ (S. 72).

I. 4 „Medizinische Klassifikationen: ICD-10, ICIDH, ICF und DSM-IV“ (Arthur Limbach-Reich, Hans-Jürgen Pitsch): Die Autoren verdeutlichen die Bedeutung der Klassifikationssysteme für die Pädagogik „insbesondere auf das Beispiel der Intelligenz und der Intelligenzminderungen“ (S. 87) bezogen. Die Autoren würdigen zwar, dass die ICF nicht mehr an Krankheitsfolgen, sondern an einer „Klassifikation von Gesundheit“ (S. 93) orientiert ist, weisen aber auch darauf hin, dass „keine Erfassung von Menschen mit kognitiven Einschränkungen“ (S. 93) vorgesehen ist und damit „Schule zur Definitionsinstanz des individuell besonderen Förderbedarfs eines Kindes [wird]“ (S. 93). Auch trage die ICF aufgrund ihrer extrem komplexen Struktur letzten Endes kaum zur konkreten Förderplanung bei.

Teil I schließt mit Kapitel I.5 zur „Inklusiven Diagnostik“ und Schäfers Fazit: „Unter Inklusiver Diagnostik verstehen wir die Annäherungen von qualitativen und quantitativen Methoden im Sinne einer Auslese der jeweiligen spezifischen Vorzüge für den Schüler und die Kooperation unterschiedlicher Berufsgruppen/Professionen mit spezifischen Kompetenzen“ (S. 114, Hervorhebungen im Original). Als Voraussetzungen für die Entwicklung und Umsetzung dieser Vorstellungen fordert er für die Lehrerausbildung eine diagnostische Qualifikation auch für Regelschulpädagogen. Für sonderpädagogische Lehrkräfte hält er auch weiterhin eine fachrichtungsspezifische Spezialisierung für unabdingbar, da sonst Fachwissen verloren ginge. Gleichzeitig sei dabei aber die Leistbarkeit für den Einzelnen im Auge zu behalten, denn nicht alle könnten in allen Bereichen auf dem neuesten Stand sein. Es sei Abstand „von der Utopie des Lehrers als Alleskönner“ (S. 112) zu nehmen.

Zu Teil II, Fachorientierung

Im Teil II werden verschiedene an die Fachwissenschaften angelehnte quantitative und qualitative Verfahren zur Erhebung der Fähigkeiten und Fertigkeiten von Schülern und darauf aufbauend Förderung des Schriftspracherwerbs und mathematischer Einsichten vorgestellt.

II.6 „Früherkennung von Schriftspracherwerbsstörungen im inklusiven Unterricht TEPHOBE“ (Andreas Mayer): In diesem Beitrag werden „(meta-)sprachlich-kognitive Risikofaktoren“ (S. 135) beschrieben, die den Erwerb der Schriftsprache erschweren können und die Konstruktion und Durchführung des TEPHOBE zur Überprüfung der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit als standardisiertem und normiertem Verfahren vorgestellt. Das Verfahren ist nur in einer Einzelsituation durchführbar und dessen Eignung für einen allgemeinen Einsatz in inklusiven Settings darf damit in Frage gestellt werden.

II.7 „Qualitative Analyse von Schreibprodukten für eine unterrichtsimmanente Diagnostik und Förderung“ (Elke Hohenstein, Katja Bieritz): Den Schwerpunkt legen die Autorinnen auf den produktiven Aspekt des Schriftspracherwerbs, das Schreiben. Sie regen eine qualitative Analyse der Schreibungen von Schülern anhand von die Beobachtungen leitenden Fragen an (vgl. S. 155).

II.8 „DIFMaB – Diagnostisches Inventar zur Förderung Mathematischer Basiskompetenzen“ (Carin de Vries): Angelehnt an das Modell der kognitiven Entwicklung von Piaget beinhaltet das „DIFMaB“ als zentralen Aspekt den „Individuellen Förderbegleitbogen (IFB) (S. 166). Dieser soll auch fachfremd Unterrichtenden die Möglichkeit geben, die Lernausgangslage von Schülern mit unterschiedlichen Kompetenzen und in heterogenen Lerngruppen angemessen einzuschätzen und sie dementsprechend fördern zu können.

II.9 „Diagnostik und Förderung arithmetischer Kompetenzen in heterogenen Lerngruppen (BIRTE 2)“ (Wilhelm Schipper): „BIRTE 2 (Schipper et al. 2011) ist ein computergestützter Test […] ein für die Mitte des zweiten Schuljahres standardisierter, quantitativer Test zur Prüfung der zu diesem Zeitpunkt entwickelten arithmetischen Kompetenzen“ (S. 183). Zusätzlich können mittels Fehler- und Zeitanalysen Einsichten in die Lösungsprozesse der Schüler gewonnen und Fördervorschläge generiert werden.

II.10 „Das systemische Konzept von Mathe 2000+ zur Förderung „rechenschwacher“ Kinder“ (Erich Ch. Wittmann): Wittmann macht gleich zu Beginn deutlich, dass es aus seiner systemisch orientierten Sicht fachliche Begrenzungen für eine nicht differenzierende Förderung in Mathematik in inklusiven Settings gibt und geht davon aus, dass in den Klassen Lerngruppen gebildet werden müssen, um den Bedarfen der einzelnen Schüler gerecht zu werden. Die „Grundpfeiler des systemischen Förderkonzepts Mathe 2000+“ (S. 204) werden vorgestellt. Der Schwerpunkt liegt auf der Vermittlung von Basiskompetenzen im Zahlenraum bis zu einer Million, wobei „Blitzrechenübungen“ als „Förder- und Diagnoseinstrument“ (ebd.) in den Unterricht einbezogen werden. Abschließend macht Wittmann einige durchaus fundiert kritische Anmerkungen zu den Möglichkeiten und Grenzen des Lernens in heterogenen Lerngruppen und der „voreiligen“ Schließung der Förderschulen (S. 212).

II.11 „Diagnostik und Inklusion im Sachunterricht“ (Hartmut Giest): In Hinblick auf ein diagnostisches Vorgehen liegen für den Sachunterricht noch keine Verfahren oder Empfehlungen für ein mögliches Vorgehen vor. Daher plädiert der Autor für die Beobachtung der „objektiven Lernanforderungen“ (S. 217) und der „Persönlichkeits- und Lernentwicklung“ (ebd.) jedes einzelnen Schülers. Dadurch werden die Kompetenzen und Interessen der Kinder deutlich und können bei der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden. Im Fokus stehen dabei immer der „Bildungswert“ und die „objektive Lernanforderung“ (S. 218, Hervorhebungen im Original).

II.12 „„Die Abenteuer der kleinen Hexe“. Bewegung und Wahrnehmung beobachten, verstehen, beurteilen und fördern“ (Silke Schönrade): Die Autorin stellt das Beobachtungsverfahren für drei- bis siebenjährige Kinder vor. Sie beschreibt detailliert das Vorgehen. Der Bezug zu inklusiven Bildungsangeboten wird allerdings nur am Rande in eher allgemeiner Form angesprochen.

II.13 „Ästhetische Erziehung und Diagnostik“ (Barbara Wichelhaus): Die häufig psychometrisch ausgerichteten Auswertungsansätze von und mittels bildnerischer Ausdrucksformen, denen meist strukturelle und/oder phasenbasierte Entwicklungsmodelle zugrunde liegen, sieht Wichelhaus gerade auch im Rahmen einer inklusiven Diagnostik eher kritisch und schlägt ein „Mehrebenenmodell“ vor, bei dem „die jeweiligen Bedingungen und Zielsetzungen die Auswahl der Vorgehensweisen bedingen“ (S. 259). Dadurch können auch Angehörige „der sogenannten Randgruppen aus den kompensatorischen Nischen einer Bildungs- und Kulturpolitik [herausgeholt werden], um sie aktiv an einer gemeinschaftlichen Kultur teilhaben zu lassen“ (S. 251).

Zu Teil III, Förderplanung

III.14 „Grundlagen der Förderplanung“ (Konrad Bundschuh): Bundschuh versteht hier unter einem Förderplan „empirisch begründete Überlegungen zur Verbesserung der pädagogischen Situation eines Menschen“ (S. 271). Er beschreibt die Funktionen des und Anforderungen an einen Förderplan und welche allgemeinen Kriterien bei der Erstellung berücksichtigt werden sollten.

III.15 „Entwicklung und Umsetzung von Förderplänen unter inklusiven Gesichtspunkten“ (Kerstin Popp, Andreas Methner): Die Autoren beschreiben die verschiedenen „Prozessformen der Förderplanung“ (S. 288ff.), die auch von der Zielsetzung, dem Setting, in dem er erstellt wird, und weiteren Faktoren abhängen. Vor diesem Hintergrund erläutern sie unterschiedliche Funktionen von Förderplänen. Besonders hervorzuheben ist hier, dass ausdrücklich auch die Rolle für die geförderten Schüler angesprochen wird. Dem „Setting einer kooperativen Förderplanung“ (S. 292ff.) widmen Popp und Methner besondere Aufmerksamkeit, da diese Form der Förderplanung aus ihrer Sicht „den höchsten Anspruch“ (S. 292) darstellt.

III.16 „Evaluation von Förderplänen im inklusiven Setting“ (Kerstin Popp/Andreas Methner): Dieser Beitrag schließt an den vorangegangenen inhaltlich an und stellt einen „Gesprächsleitfaden zur kooperativen Fortschreibung von Förderplänen“ (S. 306) vor.

III.17 „Förderdiagnostik und Schulentwicklung“ (Liane Paradies): Die „systematische Beobachtung“ (S. 316) betrachtet Paradies als Grundlage von Förderung ebenso wie das Ermöglichen der „Schülerselbstdiagnose und -selbstbeurteilung“ (S. 316). Eine auf Förderung abzielende Diagnostik setzt aus ihrer Sicht eine Individualisierung des Unterrichts voraus und damit ein „Umdenken in der Organisation von Schule“ (S. 316), wobei die Arbeit am Lerninhalt auch weiterhin im Mittelpunkt steht, aber „im Rahmen der gemeinsamen Auseinandersetzung mit den Unterrichtsinhalten“ (S. 317) und unter Orientierung an den Voraussetzungen des jeweiligen Schülers stattfindet. Eine Dokumentation in Form eines „Lernportfolios“ (S. 320), die an einer Schule für alle einheitlich gestaltet wird, sollte alle Schüler von der ersten bis zur zehnten Klasse begleiten und deren Fortschritte aufzeigen.

III.18 „Förderplanung mit neuen Informations- und Kommunikationstechnologien“ (Reto Luder): Luder stellt die Möglichkeiten der Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien für die Förderplanung im Rahmen multiprofessioneller Teams durch den Einsatz von Computergestützten Testverfahren und Online-Plattformen zum Austausch über die Ergebnisse und Förderansätze vor.

III.19 „Portfolio und Diagnostik unter inklusiven Gesichtspunkten“ (Thomas Wiedenhorn, Markus Janssen, Markus Scholz): Ein Portfolio betrachten die Autoren als „„Ko-Konstruktion“ von Individuum, Lernumgebung und Bildungseinrichtung“ (S. 347). Es ermögliche, unabhängig von der Leistungsbewertung, allen Beteiligten ihr Vorgehen zu reflektieren und möglichen Veränderungs- und Beratungsbedarf zu erkennen. Zwei Modelle zur Ausgestaltung und Verwendung von Portfolios werden vorgestellt, und die Anforderungen und Auswirkungen von deren Einsatz auf der Ebene der Schüler, der Lehrkräfte und der Schulorganisation, wie auch daraus resultierende Konsequenzen für die Lehrerbildung immer in Hinblick auf inklusive Settings, beschrieben.

Zu Teil IV, Spezifische Fragestellungen

IV.20 „Diagnostik und Inklusion in der Frühförderung“ (Klaus Sarimski): Sarimski orientiert sich bei der Beschreibung der Anforderungen an und Möglichkeiten der Diagnostik und Förderung im Rahmen der Elementarerziehung am „Response to Intervention“ (RTI) (vgl. Limbach-Reich S. 478ff.). Vor diesem Hintergrund stellt er einige Screening-Verfahren zur Überprüfung von Vorläuferfertigkeiten für den Schriftspracherwerb, sprachliche Kompetenzen, Mathematik, motivationale und sozial-emotionale Kompetenzen und allgemeine Entwicklungsscreenings vor, für die entsprechende Förderkonzepte vorliegen. Sarimski weist auch auf Aspekte hin, die nicht abgeprüft werden, sich aber als relevant für die jeweilige Fragestellung erwiesen haben.

IV.21 „Sprachdiagnostik und Sprachförderung“ (Ulrich von Knebel): Der Autor argumentiert ausdrücklich aus sonderpädagogischer Perspektive. Die Bedingungshintergründe von Beeinträchtigungen und sprachlichen Besonderheiten, sowie deren Bedeutung für die gesellschaftliche und kulturelle Teilhabe, werden angesprochen. Von Knebel führt sieben Gegenstandsbereiche der Sprachdiagnostik an, die auch „Aufschluss über den Bildungsgehalt und die institutionsbezogenen Erfahrungen des Kindes“ (S. 380, Hervorhebungen im Original) geben. Abschließend geht er auf mögliche Modifikationen der gutachterlichen Praxis durch die Anforderungen einer inklusiven Beschulung ein.

IV.22 „Förderdiagnostik in der Unterstützten Kommunikation“ (Andrea Erdély, Susanne Mischo): Die Autorinnen gehen auf die personellen und organisatorischen Rahmenbedingungen der entsprechenden Förderdiagnostik und insbesondere auf das damit in Beziehung stehende „Partizipationsmodell“ (S. 390) der UK ein. Im Weiteren werden quantitative und qualitative diagnostische Methoden vorgestellt und kritisch gewürdigt.

IV.23 „Autismus und Diagnostik im Kontext pädagogischer Förderung“ (Anne Häußler): Standardisierte und normierte Testverfahren, die für die Verwendung bei Personen mit ASS geeignet sind, werden ausführlich vorgestellt und Hinweise auf Möglichkeiten der qualitativen Auswertung zur Planung der Förderung gegeben. Häußler stellt auch einen informellen „Leitfaden zur informellen Förderdiagnostik bei Schülern mit Autismus-Spektrum-Störungen“ (S. 414ff.) vor.

IV.24 „Emotional-soziale Schwierigkeiten und Verhaltensstörungen: Diagnostik und Assessment in der inklusiven Schule“ (Marc Willmann): „Für die Pädagogik bei Verhaltensstörungen als sonderpädagogische Subdisziplin lässt sich feststellen, dass es ihr bis in die Gegenwart nicht gelungen ist, einen grundlegenden Paradigmenwechsel in den diagnostischen Deutungsmustern zu vollziehen“ (S. 422), so Willmann, was „gerade in der schulischen Diagnostik zu einer weitgehend ungebrochenen Dominanz des klinischen Paradigmas“ (S. 422) geführt, habe. Als ein für die pädagogische Praxis geeignetes Diagnoseinstrument nennt er die Versionen der „Child Behavior Checklist“, die allerdings auch „keinerlei zusätzlich erziehungspraktische Implikationen“ (S. 424) beinhalte. Insgesamt stellt sich die aktuelle Praxis der Zuweisung von Förderbedarf im Bereich der sozial-emotionalen Entwicklung aufgrund fehlender eindeutiger Kategorien als „mehr als fraglich“ (S. 426) dar, so der Autor. Er plädiert für ein Vorgehen, das sich an der Kind-Umfeld-Analyse orientiert und die verschiedenen Ebenen und Systeme berücksichtigt, die zu auffälligem Verhalten führen können. Wer Empfehlungen für die Lösung des Problems erwartet, wird sie hier nicht finden, was der Komplexität der Sache durchaus angemessen ist.

IV.25 „Schwerste Behinderung – Diagnostische (Un-)Möglichkeiten“ (Andreas Fröhlich): Fröhlich stellt das „Beobachtungsraster zur „Förderdiagnostik mit schwerstbehinderten Kindern“ (Fröhlich, Haupt 2004) vor, das dem Diagnostiker Hinweise und Anregungen zu Verhaltensweisen und Reaktionen bietet, die in die Beobachtung mit einbezogen werden sollten. Auch die kognitiven Fähigkeiten der Kinder, die ihrerseits die Voraussetzung für Lernen sind und für die Förderung von hoher Relevanz sind, werden erfasst.

IV.26 „Arbeit und Diagnostik – Wege und Erfordernisse im Übergang Schule-Beruf“ (ÜSB) (Erhard Fischer): Bei seinen Ausführungen orientiert sich Fischer auch an der ICF. Er stellt einige informelle Verfahren vor, die „auf die Beobachtung und Einschätzung von potenziellen, für berufliche Tätigkeiten relevanten Kompetenzen ausgerichtet sind“ (S. 449). Abschließend formuliert er einige „zentrale (An-)Forderungen im Sinne von handlungsleitenden Prinzipien für ein diagnosegeleitetes Vorgehen in der beruflichen Bildung und Unterstützung“ (S. 458).

IV.27 „Diagnostik in der Lerntherapie am Beispiel der Lese-Rechtschreib-Schwäche und Rechenschwäche“ (Birgit Altenrichter): Das diagnostische Vorgehen der „Duden Institute für Lerntherapie“ wird vorgestellt. Lernschwierigkeiten werden hier nicht als „Schwäche der Betroffene, sondern das Ergebnis eines ganzen Bündels ungünstiger Einflüsse und Voraussetzungen“ (S.464) betrachtet. Aspekte des schulischen und familiären Umfelds der Schüler werden ebenfalls berücksichtigt. Einem qualitativen Vorgehen wird gegenüber quantitativen Verfahren der Vorzug gegeben. Bezüge zu inklusiven Settings werden nicht unmittelbar deutlich.

IV.28 „„Response to Intervention“ (RTI) im Spannungsfeld Inklusiver Diagnostik“ (Arthur Limbach-Reich): Zunächst werden die Grundlagen von RTI und die beiden Stränge, das „Problemlösemodell“ (S. 479f.) und das „Standardisierte Förderprogramm Modell“ (S. 480), kurz vorgestellt. Limbach-Reich steht dem Ansatz der RTI nicht unkritisch gegenüber, wie auch an folgender Aussage zur Bedeutung der Diagnostik in diesem Modell deutlich wird: „RTI fokussiert hier nicht auf generell und schwerwiegend verringerte kognitive Leistungsfähigkeit oder gar auf Schüler mit geistiger Beeinträchtigung, sondern bezieht sich strenggenommen lediglich auf die Frage, ob und in welchem Ausmaß die Schüler auf den dargebotenen Unterricht reagieren“ (S. 481). Auf die Beschreibung der drei Stufen von Diagnostik und Förderung im RTI-Modell folgt die ernüchternde Erkenntnis, dass Stufe III in etwa dem entspricht, was von der KMK als „Überprüfung auf sonderpädagogischen Förderbedarf“ bezeichnet wird. Schließlich setzt sich der Autor kritisch mit der Bedeutung von RTI für eine inklusive Diagnostik auseinander.

Zu Teil V, Perspektiven

V.29 „Konstruktivismus und Diagnostik“ (Hans-Jürgen Pitsch): Pitsch geht hier der Frage nach: „Welche Beiträge konstruktivistisches Denken zur Diagnose von Lernvoraussetzungen, Lernprozessen und Lernergebnissen leisten kann“ (S. 501). Dies bezeichnet er auch als die „ drei Kernaufgaben der Inklusiven Diagnostik“ (S. 508). Pädagogische Diagnostik ist vor diesem Hintergrund „Lerndiagnostik“ und „integraler Bestandteil des Unterrichtsgeschehens“ (S. 503). Pitsch diskutiert mögliche Herangehensweisen an die Diagnose von Lernprozessen, wie auch an die von Lernergebnissen vor der Folie des Konstruktivismus.

V.30 „Grenzen einer Pädagogischen (Inklusiven) Diagnostik“ (Konrad Bundschuh): Grenzen der Pädagogischen Diagnostik unter verschiedenen Gesichtspunkten werden detailliert aufgeführt. Vor diesem Hintergrund plädiert Bundschuh „für den Ansatz einer quantitativ-qualitativen Pädagogischen Diagnostik“ (S. 499). Diagnostiker sollten sich der Beschränkungen des jeweiligen methodischen Vorgehens bewusst sein, um „unter Beachtung der gesamten kindlichen Persönlichkeit“ (S. 544) förderdiagnostisch handeln zu können.

V.31 „Der Dialog als Methode individualpädagogischer Diagnostik“ (Rudi Krawitz): Der Beitrag stellt Bezüge zur Erkenntnistheorie und Philosophie her. Krawitz argumentiert vor dem Hintergrund des Postulats des Menschen als „Leib-Seele-Geist-Einheit“ (S. 547), die im pädagogischen Kontext erfordert, ein Kind mit seinen biographischen Erfahrungen und seinen Wirklichkeitskonstruktionen zu sehen und zu verstehen.

Zu Teil VI, Ausblick

VI.32 „Personelle, institutionelle und administrative Voraussetzungen Inklusiver Diagnostik“ (Holger Schäfer, Christel Rittmeyer): Die Herausgeber fassen die Beiträge des Bandes zusammen, indem sie Anregungen wie aufgeworfene und (noch) nicht abschließend zu beantwortende Fragen nennen. Dabei erfolgen auch Verweise auf einzelne Beiträge, die dem an spezifischen Inhalten interessierten Leser die Auswahl seiner Lektüre erleichtern können.

Diskussion

Zu Beginn erfolgen zu allen angesprochenen Inhalten sehr knappe Einführungen bezüglich der zentralen Aspekte, was bei einem Handbuch zu erwarten und dem begrenzten Umfang der einzelnen Beiträge geschuldet ist. Es ist bei einem Leser, der sich für ein „Handbuch“ entscheidet, allerdings anzunehmen, dass er mit den Grundzügen der behandelten Inhalte vertraut ist oder bereit, sich gegebenenfalls durch Heranziehen weiterer Literatur kundig zu machen. Bedeutsamer erscheint hier, dass alle Beiträge durchaus auch kritisch an die Gegenstände herangehen und eine persönliche und begründete Einschätzung dazu abgeben. Fast alle Autoren sprechen sich ex- oder implizit für diagnostische Inhalte auch in der Ausbildung von Regelschullehrkräften aus und der vorliegende Band kann durchaus einen Beitrag zu einer Verständigung leisten. Quantitative und qualitative diagnostische Vorgehensweisen und entsprechende Verfahren werden gleichberechtigt behandelt und nicht das eine oder andere Procedere präferiert, was dem Gegenstand der Pädagogischen Diagnostik angemessen ist, aber leider nicht immer so vertreten wird. Dabei mag auch von Vorteil sein, dass Beiträge von Autoren aus wissenschaftlichen und universitären Kontexten wie auch von solchen aus der Praxis aufgenommen wurden.

Alle enthaltenen Beiträge können für sich alleine gelesen werden, wenn der Leser an einem speziellen Inhalt besonders interessiert ist. Die Verweise auf ergänzende beziehungsweise vertiefende Kapitel im Buch sind dabei hilfreich. Pädagogen aus dem sonderpädagogischen wie auch aus dem Regelschulbereich werden gleichermaßen angesprochen und deren besondere Bedarfe berücksichtigt. Nicht zuletzt regen die teilweise auch kritischen Sichtweisen der Autoren zur weiteren Auseinandersetzung mit den Inhalten an.

Fazit

Das vorliegende Handbuch wird dem damit verbundenen Anspruch in vollem Umfang gerecht. Die verschiedenen Facetten der Diagnostik in inklusiven Settings werden aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet und konkrete Hinweise zu im Rahmen der Einschätzung und Förderung von Kindern auch bei spezifischen Fragestellungen einsetzbaren quantitativen und qualitativen Verfahren vorgestellt und gegebenenfalls kritisch gewürdigt, auch wenn diese natürlich keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben können. Auf noch offene Fragen und mögliche Grenzen der Inklusion wird hingewiesen.


Rezension von
Dr. Inge Brachet
Gastprofessorin an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. Diagnostik und Psychologie im Förderschwerpunkt Lernen
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Zitiervorschlag
Inge Brachet. Rezension vom 25.09.2015 zu: Holger Schäfer, Christel Rittmeyer: Handbuch inklusive Diagnostik. Beltz Verlag (Weinheim, Basel) 2015. ISBN 978-3-407-83187-3. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/19196.php, Datum des Zugriffs 15.07.2020.


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ISSN 2190-9245

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