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Birgit Herz, David Zimmermann u.a. (Hrsg.): „... und raus bist Du!“ (Erziehungshilfe)

Birgit Herz, David Zimmermann, Matthias Meyer (Hrsg.): „... und raus bist Du!“. Pädagogische und institutionelle Herausforderungen in der schulischen und außerschulischen Erziehungshilfe. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2015. 214 Seiten. ISBN 978-3-7815-2036-3. D: 18,90 EUR, A: 19,50 EUR, CH: 27,50 sFr.
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Thema

Die Buchreihe möchte Kinder und Jugendliche mit stark erschwerten Entwicklungsbedingungen und deren Bezugspersonen, die sich immer neuen Herausforderungen stellen müssen, sowie das Umfeld in den Blick nehmen und zu einer kritischen Diskussion einladen.

Autorinnen und Autoren

  • Prof. Dr. Uwe H. Bittlingmayer; Professor für Allgemeine Soziologie mit Schwerpunkt Bildungsforschung an der Pädagogischen Hochschule Freiburg.
  • Dipl.-Pol. Jürgen Gerdes; wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Soziologie an der Pädagogischen Hochschule Freiburg.
  • FöL. Susanne Götze-Mattmüller; Fachbereichsleiterin Mädchen an der Christian-Heinrich-Zeller-Schule in Kleingartach; Leiterin der Fachgruppe Förderschulen im Evangelischen Erziehungsverband (EREV), Lehrbeauftragte der Fakultät für Sonderpädagogik Reutlingen (PH Ludwigsburg).
  • Dipl.-Erzw. Nora Haertel; wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl Pädagogik bei Verhaltensstörungen im Institut für Sonderpädagogik an der Leibniz Universität Hannover.
  • Prof. Dr. Birgit Herz; Professorin für Pädagogik bei Verhaltensstörungen im Institut für Sonderpädagogik an der Leibniz Universität Hannover.
  • AOR Mag. Dr. Martina Hoanzl; Dozentin im Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung an der Fakultät für Sonderpädagogik in Reutlingen (PH Ludwigsburg), approbierte Kinder-, Jugendlichen- und Erwachsenenpsychoanalytikerin (DGOP). Mitglied im Archiv der Zukunft.
  • FöL Jan Hoyer; Lehrkraft für besondere Aufgaben am Lehrstuhl Pädagogik bei Verhaltensstörungen im Institut für Sonderpädagogik an der Leibniz Universität Hannover. Aktuelle
  • FöL. Jochen Liesebach; pädagogischer Mitarbeiter am Lehrstuhl für Pädagogik bei Verhaltensstörungen im Institut für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover und Förderschullehrer an einer inklusiven Stadtteilschule in Hamburg
  • Prof.Dr. Michael Lindenberg; Sozialarbeiter und Kriminologe, Professor für Organisationsformen Sozialer Arbeit an der Evangelischen Hochschule Hamburg (Rauhes Haus), 2005-2011 Rektor dieser Hochschule.
  • Prof. Dr. Stephan Maykus; Professor für Soziale Arbeit an der Hochschule Osnabrück und Privatdozent für Erziehungswissenschaften an der Universität Hamburg.
  • Dr. Andreas Methner; Förderschullehrer mit den Fachrichtungen emotionale und soziale Entwicklung sowie Lernen. Promotion an der Universität Leipzig. Berater und Supervisor wAB, systemischer Kinder- und Jugendtherapeut, Geschäftsführer der Akademie für Beratungskompetenz gUG. Derzeit Klassenlehrer an einer Schule zur Lernförderung in Leipzig.
  • Dipl.-Sozialpäd. Matthias Meyer; wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl Pädagogik bei Verhaltensstörungen im Institut für Sonderpädagogik an der Leibniz Universität Hannover.
  • Dr. phil. Thomas Müller; Dozent am Lehrstuhl für Pädagogik bei Verhaltensstörungen im Institut für Sonderpädagogik der Universität Würzburg.
  • Prof. Dr. Diana Sahrai; Professorin für Soziales Lernen unter erschwerten Bedingungen an der Pädagogischen Hochschule Nordwestschweiz.
  • Dr. Mirja Silkenbeumer; Leibniz Universität Hannover, Institut für Erziehungswissenschaft. Verwaltung der Professur Bildungsforschung.
  • Prof. Dr. Roland Stein; Lehrstuhl für Pädagogik bei Verhaltensstörungen an der Universität Würzburg.
  • Dr. Marc Willmann; wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Verhaltensgestörtenpädagogik am Institut für Rehabilitationswissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin.
  • Jun. Prof. Dr. David Zimmermann; Juniorprofessor am Lehrstuhl Pädagogik bei Verhaltensstörungen im Institut für Sonderpädagogik an der Leibniz Universität Hannover.

Aufbau

Der Band besteht aus zwölf Beiträgen von Autoren, die alle Aufgrund ihrer unterschiedlichen Professionen das Thema aus verschiedenen Perspektiven beleuchten. Die Herausgeber unterteilen in den

  1. ersten Teil, der sich mit den pädagogischen Herausforderungen in der schulischen und außerschulischen Erziehungshilfe beschäftigt und den
  2. zweiten Teil, der den Fokus auf die institutionellen Rahmenbedingungen legt.

Die Herausgeber beschreiben die Entwicklung vor allem der Begrifflichkeiten in den letzten 40 Jahren. Dabei machen sie deutlich, dass sich viele Dinge wiederholen und trotz immer wieder formulierter Kritik an dem Schulsystem im Wesentlichen keine Veränderung stattgefunden hat. Sowohl schulisch, als auch außerschulisch werden Kinder und Jugendliche mit erschwerten Entwicklungsbedingungen stigmatisiert. Der Wunsch nach Ökonomisierung und ein Problemlösungsmanagement weg vom Menschen führen zu der Notwendigkeit einer kritischen fachlichen Positionierung. Der Band berücksichtigt sowohl schulische, als auch außerschulische und familiäre Zusammenhänge. Im Fokus stehen Angebote von stabilen Beziehungserfahrungen, die die Fachkräfte nur dann gewährleisten können, wenn sie entsprechend ausgebildet sind.

Zu Teil 1

Im ersten Teil werden sechs Beiträge präsentiert.

Thomas Müller und Roland Stein stellen im ersten Beitrag den Begriff der Erziehung in den Vordergrund. Sowohl bildungspolitisch als auch wissenschaftlich lassen sich keine klaren Konturen feststellen. Die Autoren konstatieren, dass Erziehung eine Kernfunktion von Schulen ist und stellen vor diesem Hintergrund folgende Fragen: (S.21)

  • „Was macht Erziehung in den Schulen für Erziehungshilfe aus?
  • Was bedeutet es, wenn davon ausgegangen werden müsste, Erziehung findet dort intensiver statt als in anderen Einrichtungen?
  • Was macht die Qualität der erzieherischen Arbeit an Schulen für Erziehungshilfe aus?
  • Inwiefern findet hier Erziehung ‚anders‘ statt?“

Ihre Handlungsleitenden Thesen sind: (S.21)

  • „Es fehlt eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Erziehungsbegriff an Schulen für Erziehungshilfe.
  • Die Auseinandersetzung mit dem Erziehungsbegriff an Schulen für Erziehungshilfe und den mit ihnen verbundenen außerschulischen Erziehungshilfen ist angesichts der steigenden Schülerzahlen unabdingbar.
  • An Schulen für Erziehungshilfe und in den zugehörigen außerschulischen Angeboten der Erziehungshilfe bestehen ausgezeichnete Erziehungspraxen, auch wenn für den schulischen Bereich bislang empirische Belege fehlen.
  • Das Fehlen einer intensiveren Auseinandersetzung mit dem Erziehungsbegriff lässt sich u.a. mit der Entwicklung der Schulen für Erziehungshilfe erklären.“

Wissenschaftliche Beiträge über Schulen für Erziehungshilfe bewegen sich in Themenfeldern, die dem Erziehungsbegriff nicht gerecht werden. Die Autoren beleuchten verschiedene Blickpunkte in der Annäherung an den Erziehungsbegriff. Die Entwicklung eines eigenen Selbstkonzepts, das zwar autonom ist, aber dennoch mit anderen kooperiert und in Beziehung tritt, als auch Verantwortung für sein Umfeld übernimmt. Das Wahrnehmen und Anerkennen, dass das gezeigte Verhalten zunächst für die Person einem subjektiven Sinn folgt. Die Partizipation der Kinder und Jugendlichen durch Transparenz, sowie eine authentische, differenzierte Gestaltung von Beziehung. Das Vermitteln von Sicherheit durch klare definierte Grenzsetzungen. Das immer wieder Ausloten zwischen dem Auftrag am Individuum und den Grenzen, die durch die Gemeinschaft gesetzt sind. Und schließlich die eigenen Haltung, die dem Kind im Erziehungsprozess vermittelt wird. Anhand dieser Aspekte könnte laut Müller und Stein ein gelingendes Konzept der Erziehungshilfe an Schulen entwickelt werden.

Der zweite Beitrag von Mirja Silkenbeumer setzt sich mit den Konflikten und Widersprüchen der individuellen Förderung in inklusiven Bildungssystemen auseinander. Dabei mahnt Silkenbeumer an, dass in der sozialen Realität eben nicht die individuelle Förderung eine Rolle spielt, sondern das Ergebnis. Wer nicht effizient lernt, verliert den Anschluss. Erziehungs- und bildungstheoretische Wissensbestände werden in der aktuellen Schulform außer Acht gelassen. Schulische Förderung heißt das Entwickeln von Strategien der Leistungsoptimierung, Anpassung und verschleierte Sozialdisziplinierung. In diesem Sinne ist eine Förderrhetorik bildungstheoretisch als Subjektbildung nahezu unmöglich. Im Folgenden geht die Autorin näher auf die Diskrepanz zwischen der Inklusions- und Förderrhetorik auf der formalen Ebene und der Handlungsebene ein. Anhand einer Interviewstudie zum Thema: „Rückschulung an die Regelschule im Zuge inklusiver Bestrebungen“ (S.41) macht sie die Verunsicherung und teilweise auch Überforderung der Lehrer an den Regelschulen deutlich. Die Rollenaufteilung der Regelschullehrkraft als Zuständige für den Erkenntnisbereich und der Förderschullehrkraft als Zuständige für den pädagogischen Handlungs- und Beziehungsbereich führt im schulischen Kontext immer wieder zu Problemen. Abschließend empfiehlt Silkenbeumer vor dem Hintergrund ihrer Ergebnisse eine Rekonstruktion des Förderkonzeptes, eine Modifikation des Schulprogrammes und die Initiierung von Steuergruppensitzungen. Es wäre zu prüfen, inwieweit bedarfsgerechte sonderpädagogische Unterstützungsleistungen für die inklusive Schulentwicklung angeboten werden können.

David Zimmermann legt den Fokus im dritten Beitrag auf das Thema der Beziehungstraumatisierung und veranschaulicht seine Ausführungen anhand eines Fallbeispiels. Er konstatiert, dass häufig zu sehr das Verhalten der Kinder und Jugendlichen analysiert wird, dabei die Ursache dafür aber nebensächlich bleibt. Das führt mitunter zu Fehldiagnosen, weshalb Zimmermann an die Fachkräfte appelliert, immer den jungen Menschen in seinem Umfeld und mit seinen Beziehungserfahrungen zu sehen. Um das zu gewährleisten, bietet der Autor eine Analyse von typischen Erfahrungen beziehungstraumatischer Kinder an. Besonders brisant sind Traumatisierungen durch familiäre sowie sexualisierte Gewalt, die sich häufig von Generation zu Generation wiederholt. Die Brisanz liegt darin, dass die Kinder auf die Bezugspersonen angewiesen sind, was zu ambivalenten Interaktionsmustern führt. In diesem Zusammenhang ist es völlig kontraindiziert, das Kind lediglich zu regelkonformen Verhalten bringen zu wollen. Die Jugendämter sind regelmäßig mit dem Thema überfordert. Im Zimmermann stellt das aktuelle Forschungsprojekt der Leibniz Universität Hannover vor. Leitende Forschungsfrage ist: „Wie reinszenieren sich traumatische Erfahrungs- und Lebensmuster in der pädagogischen Interaktion sowie in institutionalisierten Handlungsabläufen?“ (S.54) Unter diesem Hintergrund fordert der Autor eine pädagogische Umorientierung. Der Umgang mit den Reinszenierungen traumatischer Erlebnisse stellt eine große Herausforderung für die Fachkräfte dar.

Der vierte Beitrag von Martina Hoanzl und Susanne Götze-Mattmüller geht insbesondere auf den Unterschied zwischen Jungen und Mädchen ein und beschäftigt sich mit den Angeboten für Mädchen. Zunächst stellen die Autorinnen den Inklusionsgedanken, dass alle Schüler völlig unabhängig von ihrer Beeinträchtigung gemeinsame unterrichtet werden, dem Anspruch auf individuelle Förderung entgegen, um dann die Kernprobleme der geschlechterspezifischen Herangehensweise im Umgang mit schwierigen Situationen zu verdeutlichen. Laut Hoanzl und Götze-Mattmüller sind Mädchen in ihrer Weiblichkeit immer auch abhängig von dem, was die Jungen über die denken. „Wie komme ich bei den Jungs an?“ ist wichtiger als die Frage, „Wie kann ich werden, was ich bin?“ (S.71). Aufgrund dieser These wäre eine reine Mädchenklasse von Vorteil, da dieser Aspekt dann keine Rolle mehr spielen würde. Insbesondere an Schulen für Erziehung gibt es mehr Jungen als Mädchen, diese Kinder haben nicht selten traumatische Gewalterfahrungen in ihrem Leben gemacht, die sie wie oben schon erwähnt mit ihren geschlechtsspezifischen Bewältigungsstrategien zu lösen versuchen. Mädchen zeigen übersexualisiertes Verhalten, um bei den Jungen anzukommen, diese üben auf Mädchen Gewalt aus, weil das ihrer Bewältigungsstrategie entspricht. Hieraus entsteht ein Teufelskreislauf. Dem lässt sich durch reine Mädchenklassen entgegenwirken. Die Autorinnen beschreiben sie als „wesentlicher Entwicklungsmotor an Schulen für Erziehungshilfe. Sie belegen die „Not-Wendigkeit“ (und das im wahrsten Wortsinn) einer geschlechterreflektierten (Sonder-) Pädagogik.“ (S.83) Ein weiterer wichtiger Punkt ist die Qualifizierung des Lehrpersonals, aber auch die Modifizierung der Inhalte mit dem Fokus auf Arbeit mit Mädchen.

Jan Hoyer stellt im fünften Beitrag die scheinbar widersprüchlichen Handlungslogiken delinquenter Jugendlicher in den Blick, die vor dem Hintergrund der systemischen Sichtweise eine Kooperation von Jugendrechtssystem und Jugendhilfe verlangen. Er beschreibt die Phase des „Jugendlichseins“ als eine Phase des Austestens von Grenzen zur Entwicklung einer Ich-Idenität. Damit wird der Begriff der Jugendkriminalität paradox, gehört doch delinquentes Verhalten bei Jugendlichen auch zu ihren Entwicklungsaufgaben und ist damit „normal“, der Begriff der Delinquenz beschreibt aber eigentlich abweichendes Verhalten. Um diesem Widerspruch zu begegnen wird in der Rechtssprechung von „jugendlicher Intensivtäter“ (S.90) gesprochen. Als begünstigende Faktoren werden „unsichere Einkommenssituationen der Eltern, negative Auffälligkeiten in der schulischen Karriere, fehlende berufliche Qualifikationen, wenig Einbindung in konventionelle Gruppen, das Wohnen in Quartieren mit auffallend schwacher Sozialstruktur sowie körperliche und psychische Erkrankungen und Beeinträchtigungen…“ (S.91) benannt. Hieran wird deutlich, dass es sich um eine hohe Komplexität sozialer und psychischer Dynamiken handelt. Hoyer fordert eine Kooperation von Rechts-Gesundheits- Sicherungs- und Erziehungssystemen. Im Jugendgerichtsgesetz (JGG) ist festgelegt, dass „das Verfahren vorrangig am Erziehungsgedanken auszurichten“ (§2 (1) JGG) ist.

Nora Haertel beschäftigt sich im sechsten Beitrag mit den partizipativen Möglichkeiten für Schüler in der Grundschule. Aus der Erkenntnis, dass Kinder zunehmend als selbständige, handlungsfähige Subjekte wahrgenommen werden, wird in vielen Handlungsfeldern eine Beteiligung im Bildungs- und Erziehungsprozess eingefordert, bzw. schon umgesetzt. Da der Begriff der Partizipation sehr unterschiedlich gebraucht wird und vor allem in Deutschland eine noch sehr junge Entwicklung gemacht hat, bietet Haertel eine kurze Abhandlung zum näheren Verständnis an. Sie unterscheidet zwischen institutioneller und interaktionaler Partizipation. Nach einem kurzen rechtlichen Exkurs plädiert die Autorin für einen Ausbau partizipativer Strukturen mit dem Zugewinn an eigenverantwortlichem Handeln und einer damit verstandenen Kompetenzstärkung. Dabei sieht sie die vorgegebenen Lehrpläne nicht als Widerspruch, wenn die Schüler bei deren Ausgestaltung beteiligt werden. Haertel stellt Untersuchungen von niedersächsischen und hamburger Grundschulen vor, die die Partizipationsmöglichkeiten von Schülern beleuchten. Abschließend plädiert sie für eine Öffnung des partizipativen Gedankens neben dem sozialen Miteinander die Schüler auch bei der Ausgestaltung von Schulorganisation und Unterrichtsentwicklung zu beteiligen. Sie macht allerdings darauf aufmerksam, dass es hierzu weiterer empirischer Untersuchungen bedarf.

Zu Teil 2

Der zweite Teil des Bandes beginnt mit dem Beitrag von Jochen Liesebach und beschäftigt sich auf der Basis der emotionalen und sozialen Entwicklung mit den Rahmenbedingungen inklusiver Unterstützungsangebote. Zunächst stellt er heraus, dass grundsätzlich eine ausreichende Ausstattung an Ressourcen allen sonderpädagogischen Unterstützungssystemen zur Verfügung stehen muss. Dabei handelt es sich insbesondere bei Einrichtungen mit emotionalen und sozialen Entwicklungsschwerpunkt um die Fähigkeit der Beziehungsgestaltung. Im Folgenden macht er anhand von zwei Grafiken deutlich, dass die Förderquote in Deutschland stark vom Bundesland abhängt. Etwa 50 % förderbedürftige Kinder werden an Regelschulen unterrichtet. Häufig werden diese Schulen jedoch nicht mit den notwendigen Ressourcen ausgestattet, was eine gelingende Inklusion stark erschwert. Liesebach fordert eine Modifizierung der Ausbildung von sonderpädagogischen Fachkräften, aber auch von Regelschulfachkräften, denn „der Rahmen.“ muss sich „. an die Gegebenheiten anpassen (…) und nicht andersherum.“ (S.127)

Der Beitrag von Stephan Maykus befasst sich mit der Frage, ob Inklusion in dem bestehenden System überhaupt gelingen kann, oder ob es sich lediglich um eine Integration erzieherischer Maßnahmen handelt. Er definiert Erziehungshilfe als pädagogischen Interventionskontext, basierend auf pädagogischen Konzepten und Handlungsgrundsätzen, sowohl auf Schule, als auch auf die Kinder und Jugendhilfe bezogen. Dabei legt er den Fokus auf junge Menschen, die besonderer Förderung bedürfen und geht dabei vom Subjekt aus, auf das sich die organisatorischen Strukturen einstellen müssen. Maykus stellt vier Faktoren dar, die als Bedingung für eine gelingende Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf berücksichtigt werden müssen:

  • Lebens- und Bildungssituation des jungen Menschen,
  • Bewältigungsstrategien des jungen Menschen als Verhalten und Erleben,
  • professionelle Definitions- und Handlungsmuster sowie
  • institutionelle reproduzierte Reaktionsformen auf Abweichung.

(vgl. Böttcheret al., 2014)

Vor diesem Hintergrund plädiert er für Ganztagsschulen, die am Ehesten institutionelle Grenzen überwinden können. Hier besteht die Möglichkeit der multifaktoriellen Vernetzung von Schule und Jugendarbeit. Schule muss sich an den Lebenswelten der Kinder und ihren Familien orientieren, hierzu bedarf es einer konzeptionellen Entwicklung. Es muss Kooperationskonzepte mit außerschulischen Partnern geben. Folglich stellt Maykus Ideen eines möglichen Innovationsprozesses vor und belegt diese mit Studien zur Bildungslandschaft (vgl. Maykus, 2012, S.141). Er fordert eine grundlegende Systemänderung, räumt jedoch ein, dass diese weitreichende Folgen wie u.a. eine Reform der Lehrerausbildung mit sich bringt.

Marc Willmann setzt genau dort mit seinem Beitrag an. Auch er sieht für die schulische Inklusion eine Zusammenarbeit aller Beteiligten als unabdingbar. Hierzu bedarf es einer Erweiterung der sonderpädagogischen Aufgaben und einer deutlichen Veränderung des klassischen Schulsystems in all seinen Bereichen. Das umfasst auch eine Reformation der Lehrerausbildung, damit eine flächendeckende Kooperation auf allen Ebenen gelingen kann. Besonders hervor hebt Willmann die kollegiale Kooperation, dies verdeutlicht er am Beispiel der Special Educational Needs Coordinators (SECOs) in England. Willmann fordert ein sonderpädagogisches Grundwissen als Bestandteil aller Lehrerausbildungen, damit inklusive Schulkultur als gemeinsames Entwicklungsprojekt verstanden werden kann.

Mit der Ausdifferenzierung der Sonderpädagogik und ihren vor- und Nachteilen setzt sich Michael Lindenberg auseinander. Die Ausdifferenzierung der Jugendhilfe sieht er in den sich besonders in den letzten 20 Jahren entwickelnden Pluralisierungs- und Individualisierungsprozessen begründet. Nach wie vor spielt die familiäre Herkunft eine bedeutende Rolle, eine Chancengleichheit konnte noch nicht gewährleistet werden. Lindenberg plädiert für eine alle Bereiche umfassende Sozialisation. „Nicht schulische oder außerschulische Erziehungshilfe, sondern sozialpädagogische Bildung ist der Beitrag der Sozialpädagogik zur Inklusion.“ (S.169)

Diana Sahrai, Uwe H. Bittlingmayer, Jürgen Gerdes und Fereschta Sahrai beschreiben die unterschiedlichen Dimensionen, die Schule in den Blick nimmt. Schule spielt immer eine entscheidende Rolle bei der Sozialisation der jungen Menschen. Der Abschluss ist richtungsweisend für die gesamte spätere Berufsbiographie. Somit führt das mehrgliedrige Schulsystem immer zu einer ungerechten Chancenverteilung. Im Folgenden stellen die Autoren zum einen das Modell des Strukturfunktionalismus, in dem die Bildungschancen durch die gesellschaftlichen Sachzwänge determiniert sind und zum anderen die kritische ungleichheitssoziologische Bildungsforschung dar, in der genau das in Frage gestellt wird. Die Autoren stellen im Weiteren das Vor-bild-Projekt vor, das als Empowermentprogramm versucht, schulische Ungleichheiten zu beseitigen. Der Beitrag schließt nicht ohne den Hinweis, dass solche Programme nicht gänzlich zu einer Gleichberechtigung, jedoch zu einem Ausgleich führen könnten.

Andreas Methner setzt sich in seinem Beitrag mit den Herausforderungen auseinander, die die Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit abweichendem Verhalten mit sich bringt. Zunächst zeigt Methner einen geschichtlichen Abriss abweichenden Verhaltens auf, es wird deutlich, dass Kinder, die nicht der Norm entsprachen, ausgeschlossen wurden, zuletzt zusammengefasst in sogenannten Förderschulen. Begleitende Fachkräfte müssen immer kooperierend zusammenarbeiten. Dabei birgt die unterschiedliche Herangehensweise von beispielsweise Medizin, Pädagogik, Justiz immer auch Konfliktpotential. Umso mehr verwundert es, dass diese doch so wichtigen Bereiche im Rahmen der inklusiven Schule oft außer Acht gelassen werden. Methner plädiert für eine Verantwortungsübernahme der Schulen weg von der Delegation an außerschulische Systeme. Das gefährdet allerdings auch den Erhalt des traditionellen Schulsystems und macht eine Reformation unumgänglich.

Um die kritische Auseinandersetzung von Inklusion in der schulischen und außerschulischen Erziehungshilfe geht es im letzten Beitrag von Matthias Meyer. Zunächst macht er die Problematik deutlich, dass Bildung sich zunehmend an gesellschaftlicher Ökonomisierung orientiert. In einer Leistungsgesellschaft ist nur der etwas wert, der Leistung bringt. Dies wirkt dem Gedanken der Inklusion entgegen. Meyer versucht den Begriff der Inklusion zu definieren und verweist darauf, dass es eine wirkliche Definition gar nicht gibt. Um aber eine kritische Diskussion der gesellschaftlichen Entwicklung im Gang zu setzen, bedarf es einer sozialphilosophischen und ethischen Positionierung. Hierzu zieht Meyer den Ansatz des Capabilities Approach heran, der eine individuumzentrierte Herangehensweise beinhaltet. Die Möglichkeiten eines jeden Einzelnen stehen im Fokus, nicht der allgemeine Durchschnitt. Das Individuum soll eine Befähigung erhalten, die sowohl die individuellen Voraussetzungen, als auch die Rahmenbedingungen und die Bereitschaft der Personen berücksichtigt.

Diskussion

Die Autoren haben mit ihrem Band einen gelungenen Beitrag zur sehr aktuellen Diskussion über Inklusion geleistet. Dabei belassen die einzelnen Autoren es nicht bei Kritik, sondern bieten in ihren Beiträgen auch immer wieder mögliche Lösungsansätze an. Es wird deutlich, dass Inklusion sowohl im schulischen, als auch im außerschulischen Bereich weg vom reinen Integrationsgedanken ganzheitlich auf das Individuum eingehen muss. Damit wird der Inklusionsgedanke nicht mehr zu einer Methode, sondern zu einer inneren Haltung, die auch in Politik und Gesellschaft Einzug finden muss.

Mutig fordern die Autoren vor diesem Hintergrund eine Reformation der kompletten Struktur von Erziehungshilfe in allen Bereichen. Aus meiner Sicht wird das nicht nur den sogenannten „verhaltensauffälligen“ Kindern und Jugendlichen gerecht. Ich habe diesen Begriff hier bewusst in Klammern gesetzt, denn er missfällt mir sehr. Kann man in unserer pluralistischen Gesellschaft eigentlich noch von Verhaltensauffälligkeit sprechen? Ist es nicht so, dass manchmal sogar gerade die Kinder und Jugendlichen, die sich nicht regelkonform verhalten später einmal bedeutende Positionen innehaben? Gerade aus meiner Arbeit als Supervisorin weiß ich, wie wertvoll es oft ist, anders zu denken, nicht mit dem Strom zu schwimmen und Neues auszuprobieren. Natürlich gibt es da immer auch eine Gratwanderung zu dem, was gesellschaftlich noch vertretbar ist. Denn wir leben in einer Gemeinschaft und in dem Moment, wo andere Schaden nehmen müssen Grenzen gesetzt werden. Genau hier liegt der Fokus des Buches.

Die Autoren fordern keine zügellose Anarchie, in der jeder machen kann, was er will. Vielmehr regen sie zum Nachdenken an, was bedeutet denn eigentlich Inklusion und ist nicht jedes Individuum mehr oder weniger davon betroffen? Auf Schule bezogen fordern sie völlig veränderte Rahmenbedingungen, die eine entsprechende Qualifizierung und zwar sämtlichen beteiligten Fachpersonals unabdingbar macht. Aktuell kommt der erhöhte Personalschlüssel inklusiver Klassen allenfalls den „normalen“ Schülern zugute. Den individuellen Bedürfnissen inklusiver Kinder wird nur bedingt Rechnung getragen. An dieser Stelle ist eine politische und gesellschaftswissenschaftliche Positionierung gefordert, denn mit einer reinen Modifikation ist es nicht mehr getan. Natürlich dürfen die gesamtgesellschaftlichen Interessen, sowie der finanzielle Aspekt nicht aus dem Blick geraten.

Fazit

Ein sehr gelungener Band, der die bislang noch sehr spärlichen Ansätze zum Thema Inklusion ergänzt, für Diskussionen öffnet und dadurch zu weiteren Forschungen anregen kann.

Summary

A very successful volume, which complements approaches still scanly up to now to the subject Inklusion, for discussions opens and can therby stimulate to other researchs.


Rezensentin
M.Sc. Angelika Alieff-Sliepen
Sozialpädagogin / Sozialarbeiterin Supervisorin (M.Sc.) (DGSv.) Invisio. Praxis für systemische Beratung, Supervision und Coaching, Münster
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Zitiervorschlag
Angelika Alieff-Sliepen. Rezension vom 20.04.2017 zu: Birgit Herz, David Zimmermann, Matthias Meyer (Hrsg.): „... und raus bist Du!“. Pädagogische und institutionelle Herausforderungen in der schulischen und außerschulischen Erziehungshilfe. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2015. ISBN 978-3-7815-2036-3. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/19239.php, Datum des Zugriffs 27.04.2017.


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