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Thomas Alkemeyer, Herbert Kalthoff u.a. (Hrsg.): Bildungspraxis. Körper - Räume - Objekte

Cover Thomas Alkemeyer, Herbert Kalthoff, Markus Rieger-Ladich (Hrsg.): Bildungspraxis. Körper - Räume - Objekte. Velbrück GmbH Bücher & Medien (Weilerswist) 2015. 343 Seiten. ISBN 978-3-95832-067-3. D: 29,90 EUR, A: 30,80 EUR, CH: 40,90 sFr.
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Thema

Das Buch geht auf eine Arbeitstagung an der Johannes-Gutenberg Universität Mainz zurück; den Herausgebenden und den Autor_innen gemeinsam ist die Annahme, dass sich Bildungspraxis erst durch eine theoretisch-empirische Perspektive besser erschließen lasse (S. 7). Die unkritische Rede von Bildung, so die Annahme, stehe in der Gefahr, dass sie herrschende Verhältnisse stabilisiere und soziale Differenzen als Grenzen markiere und aufrechterhalte (S. 9). Der Ansatz, der im Buch vertreten wird, geht davon aus, Bildung auch als körperliches Geschehen zu pointieren, was mit der Anwendung körperlich-praktischer Fähigkeiten einhergeht (S. 9). Zwar ist der Bildungsprozess eines Menschen zeitlich gegliedert, was jedoch bislang ausgeblendet wurde, ist der Raum bzw. die Gestaltung der räumlichen Objekte im Raum. Deswegen haben sich die Autorinnen und Autoren des Buches entschlossen, zuerst die Institution Schule, ihre Selektionsmechanismen, sozialen Wirkungen unter der Perspektive des Habitus, des Feldes und der pädagogischen Haltung zu betrachten und zu analysieren; danach die familial erzeugten Habitusformen: „Die zweite Perspektive rückt die Passung von familiär erzeugten Habitusformen und Einrichtungen des Bildungssystems in den Blick: Schulische und soziale Hierarchien sind demnach in einer komplementären Form organisiert; je höher die schulischen Bildungseinrichtungen, umso stärker sind soziale Gruppen mit hohem Status repräsentiert“ (S. 11). Drittens wird in diesem Buch das pädagogische Personal als „Akteur symbolischer Gewalt“ fokussiert (S. 11). In den Blick rückt demnach die Praxis der Bildung „und damit die Arbeit am eignen oder mit fremden Körpern, mit materiellen Objekten und spezifischen Zeichensystemen“ (S. 12).

Es geht also letztlich um die Grundlegung einer empirischen Theorie von Bildungsprozessen, wobei besonders die Actor-Network-Theory nach Bruno Latour und der Ansatz Michel Foucaults wichtig werden; auch die theoretischen Ansätze von Pierre Bourdieu und Erving Goffman oder Harold Garfinkel oder Judith Butler spielen hier eine nicht zu unterschätzende Rolle (S. 13). Theodore Schatzki rückt darüber hinaus den Zusammenhang von Tun und Sagen in den Vordergrund. Bildung wird also entsprechend diesem Bündel von theoretischen Ansätzen durch soziale Praktiken „gemacht“ bzw. körperlich vollzogen (S. 15): „Das Subjekt der Bildungspraxis ist immer ein körperliches; es ist situiert und bewegt sich in Räumen, die von Artefakten unterschiedlicher Art bevölkert sind“ (S. 16).

Die Autoren und Autorinnen signalisieren mit diesem spezifischen Zugang das Ende der Körpervergessenheit in der Pädagogik (S. 17); Körper sind nicht nur Medien, Objekte der pädagogischen Vernutzung, sondern können sogar die Rolle von Ko-Akteur_innen in den Lern- und Bildungsprozessen spielen (S. 18). Ebenso entscheidend sind gestaltete Räume und die räumliche Gestaltung von Lernprozessen. Auch hier markieren die Autor_innen mit der Einbeziehung des sog. Spatial Turn innerhalb der Pädagogik eine Wende (S. 21). Die letzte Dimension sind die „Objekte“, die als „Artefakte Bestandteil menschlicher Weltbezüge“ (vgl. Ihde 1990) (S. 23) darstellen, d.h., Objekte sind am Vollzug sozialer Wirklichkeit beteiligt (S. 24): „Es scheint, dass Objekte dabei den Status ihrer Dinghaftigkeit verlieren und zu Vermittlern des Wissens werden“ (S. 25).

Herausgeber

  • Dr. Thomas Alkemeyer ist Professor für Soziologie und Sportsoziologie an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg.
  • Dr. Herbert Kalthoff ist Professor für Soziologie an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz
  • Dr. Markus Rieger-Ladich ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Eberhard Karls Universität Tübingen.

Aufbau

Nebst Vorwort und Einleitung gliedert sich das Buch in drei Abschnitte (A Körper, B Räume, C Objekte) und in jeweils vier Aufsätze, wie folgt:

Vorwort: Herbert Kalthoff; Markus Rieger-Ladich & Thomas Alkemeyer: Bildungspraxis – eine Einleitung.

    A Körper

  1. Bernd Bröskamp: Bildungspraktiken der frühen Kindheit, S. 37-70.
  2. Jürgen Streeck: Soziale Regeln als Spielmaterial. Redeübergabe und Objektübergabe in einem Morgenkreis, S. 71-88.
  3. Larissa Schindler: Körper-Bildung: Wissensvermittlung in Bewegungstrainings, S. 89-110.
  4. Robert Schmidt: Hidden Curriculum Revisited, S. 111-130.
  5. B Räume

  6. Bernd Hackl: Zimmer mit Aussicht. Räumlichkeiten als Medium von Bildungsprozessen, S. 131-158.
  7. Georg Breidenstein & Sabine Dorow: Arbeitsplätze. Beobachtungen und Analysen aus dem individualisierten Unterricht, S. 159-181.
  8. Kathrin Berdelmann & Sabine Reh: Adressierung durch den Raum – (Lieblings-)Plätze in der Schule. Eine fotoethnographische Exploration, S. 183-205.
  9. Estrid Sørensen: Verortete und verteilte Wissensprozesse in einer Mathematik-Unterrichtsstunde, S. 207-232.
  10. C Objekte

  11. Tobias Röhl: Auffordern. Postphänomenologische Überlegungen zur Materialität schulischen Unterrichtens, S. 235-260.
  12. Jutta Wiesemann & Jochen Lange: Schülerhandeln und die Dinge des Lernens. Zum Verhältnis von Sinn und Objektgebrauch, S. 261-282.
  13. Christian Greiffenhagen: Die Materialität der Mathematik. Wie Mathematik an der Tafel vorgeführt wird, S. 283-308.
  14. Marei Fetzer: Mit Objekten rechnen. Empirische Unterrichtsforschung auf den Spuren von Materialien im Mathematikunterricht, S. 309-337.

Hinweise zu den Autorinnen und Autoren schließen den Band ab.

Ad 1

Bernd Bröskamp thematisiert in seinem Aufsatz Bildungspraktiken in der frühen Kindheit (S. 37) und spricht in Bezug auf „Körper“ von Könnens-Körpern, bei denen sich im Objektgebrauch Dinge und Körper komplementär zueinander verhalten (S. 39). Der Autor betont hier die zentrale Rolle körperlicher Gewohnheiten und der Gewöhnung selbst (vgl. Kaufmann 1999) und rückt so die Körperlichkeit der Bildung (Alkemeyer 2009) in den Fokus (S. 39). „Inkorporierung“ sei gleichzusetzen mit dem „Erwerb sozialer Basiskompetenzen“ bzw. Körperlichkeit in Aktion. Der eigene Körper wird in diesem Zusammenhang zu einem „reflexiven und reflektierten Erhebungsinstrument“, was die Grundlage einer Soziologie des Körpers darstelle (S. 45). In der Kindheitspädagogik wird diese „körperliche Soziologie“ in Alltagsgegenständen, die auf die Größe der Kinder abgestimmt werden, präsent (z.B. Sitzmöbel, Papiertaschentücher/Windeln, Besitztümer der Kinder in Boxen, sanitäre Einrichtungen, Nahrungsmittel, Essgeschirr usw.). In den körperlichen Lernprozessen spielen mimetische Fähigkeiten eine spezifische Rolle (vgl. Gebauer&Wulf 1998; Tomasello 2006). Anhand einer Fotosequenz verdeutlich Bröskamp die körperliche Soziologie des Kleinkinds bzw. die „Inkorporierung“ am Beispiel einer Kanne, aus der das Kleinkind eine Flüssigkeit in einen Becher umfüllt und den Becher dem Mund zuführt. Eine zweite Fotosequenz zeigt den kreativen Umgang mit dem Anziehen von Kleidungsstücken in der richtigen Reihenfolge. Das Kind lernt eine bestimmte Ordnung des Anziehens (S. 55). Die dritte Fotosequenz verbindet das Lernen in Alltagssituationen mit den Alltagswelten in Familiensituationen (S. 60ff): „Mimetische Praktiken des Spiels erweisen sich hier als performative Metapraktiken, die, ohne die Ebene körperlich impliziten Wissens und Könnens zu verlassen, reflexiv mit elementaren Praktiken, strukturalen Übungen, ihren Zwängen und Subjektformen experimentell operieren, ihnen auf den Grund gehen und sie sich im Zuge dessen zeitlich begrenzt gefügig machen und unterwerfen. Innerhalb des Spielrahmens kehren sie sozusagen die zwischen diesen Praxisformen herrschenden Dominanz- und Hierarchieverhältnisse um; sie spielen mit ihnen wie mit den sozialen Zwängen, die die Gewohnheitswirklichkeiten von Habitaten Kindern und ihren Körpern auferlegen“ (S. 63).

Ad 2

Thema des Aufsatzes von Jürgen Streeck ist die Objekt- und Redeübergabe im sog. Morgenkreis. Der Morgenkreis ist eine kommunikative Unterrichtsmethode des sozialen Miteinanders und wird in der Regel zu Unterrichtsbeginn in der Motivationsphase des Unterrichts eingesetzt. Die Schüler_innen besprechen, was anliegt. Der Morgenkreis selbst ist hoch ritualisiert und Kinder lernen hier verschiedene soziale Regeln, dass z.B. der-/diejenige reden darf, der / die den talking-stick oder einen anderen Gegenstand nach dem turn-taking bekommen hat. Im Aufsatzbeispiel ist es ein Stoffpferd (S. 71): „Das Spiel mit sozialer Organisation findet hier im Mikrokosmos der Pferdeübergabe statt. Die scheinbar triviale Aufgabe, das Stofftier der Hand des Schülers, der neben einem sitzt, auszuhändigen, ist eine Gelegenheit für vielfältige Händel und Verhandlungen, die meist stillschweigend stattfinden, doch manchmal auch in laute Proteste münden“ (S. 72). Der Morgenkreis lässt sich als ritualisiertes „System konstitutiver und regulativer Regeln“ beschreiben (S. 73). Der Autor untersucht nun en Detail die Organisation der taking/talking Organisation (S. 75) anhand von Video- und Fotosequenzen- Insbesondere sind dann die sog. Fehlschläge für den Forschenden attraktiv, in denen er von den konventionellen Regeln abweichendes Verhalten der Schüler_innen analysiert – hier kommt es innerhalb des Morgenkreises zu neuem Aushandeln zwischen den Teilnehmenden und einer neuen Kalibrierung der Regeln (S. 79), was von den Schülern und Schülerinnen als Spiel interpretiert wird (S. 80). Soziale Regeln, die in einem Aushandlungsprozess vereinbart wurden, werden so zum Spielmaterial der Morgenkreisteilnehmenden (S. 82f). Hier wird dann mittels der Hände, des Körpers, des Pferdchens erfasst und gelernt und so Persönlichkeit ausgebildet (S. 86).

Ad 3

Körper-Bildung als Wissensvermittlung in Bewegungstrainings steht im Mittelpunkt des Interesses von Larissa Schindler, die auch die Mimesis Theorie nach Gebauer & Wulf (1992), die Kommunikation zwischen Körpern (vgl. Goffman 1971; 1979) oder die Theorie des visuellen und mimetischen Lernens nach Wacquant (2003) in Anspruch nimmt (S. 90). Als somatische Wissensvermittlung definiert die Autorin: „…verstehe ich jene Form der Kommunikation von Wissen, die durch den Kontakt verschiedener Körper entsteht, etwa wenn man die Hand eines Kindes beim Schreiben-Lernen führt, wenn man einen Tanzschritt durch das Führen des Körpers vermittelt oder wenn man Kampfbewegungen an anderen Körpern übt“ (S. 91). In der sportlichen Kampfkunst, die als Beispiel für den somatischen Lernprozess dient, kommt der Dreischritt Schauen-Zeigen-Üben zum Tragen (S. 92). Im Tun, so die spezifische Praxis in der Perspektive von Larissa Schindler, eigne man sich Wissen an (S. 96). Auch hier ist wieder der Fehl- oder Missgriff bzw. die fehlerhafte Wurftechnik im Blick des Interesses: „Dieses somatische Feedback entsteht zum einen, wie in der dargestellten Episode, über Misserfolge. Es kann jedoch auch erfolgen, indem der Partner den eigenen Körper nachjustiert, um eine Bewegung zu ermöglichen, oder auch, indem er auf einzelne Körperteile klopft oder sie verschiebt. Wissensvermittlung geschieht jedoch nicht nur durch Partnerinteraktionen, sondern auch durch die Eigenlogik von Bewegungsabläufen […]“ (S. 101). Körperlichen Praktiken in der Kampfkunst wohnt ein didaktisches Moment inne, das durch Lehr-Lern-Übungssituationen verstärkt werden kann (S. 105).

Ad 4

Das heimliche Schulcurriculum umfasst verschiedene erwünschte bzw. unerwünschte Ensembles von Praktiken und Haltungen, die neben die offiziell im Unterricht favorisierten Kenntnisse, Haltungen und Praktiken treten. Dieses „heimliche“ Curriculum (hidden curriculum) ist Thema des Aufsatzes von Robert Schmidt (S. 111). Zur Analyse werden Konflikttheorie(n) und eine Funktionstheorie verwendet. Beide Modelle arbeiten mit dem Denkmodell des heimlichen Lehrplans (S. 113). Mit Pierre Bourdieu lässt sich sagen, dass „die Übermittlung der Agenda des Hidden Curriculums (im Original kursiv) […] als ein stillschweigender Prozess konzeptualisiert werden“ kann, „der sich insbesondere über Körperhaltungen und Körperbewegungen vollzieht“ (S. 114). Das Hidden Curriculum stelle, so der Autor, eine Inkorporierung spezifischer Praktiken dar, wobei der schulische Rahmen durchaus als Begünstigungsfaktor angesehen werden könne (S. 115). Schmidt rekurriert dabei auf die These Dreebens (1980), der annimmt, dass die Verinnerlichung des heimlichen Lehrplans durchaus das Resultat situativer Schul- und Unterrichtsprozesse darstelle, d.h. dass nicht nur die Lehrenden, sondern auch situierte Interaktionen, Settings, Diskurse, Arrangements von Schule ausschlaggebend seien (S. 117). Kritisch gegen Dreeben, in dessen Modell ein Dualismus von innen / außen mitspiele, wird die praxeologische Sozialphilosophie von Schatzki (1996; 2002) eingesetzt, sodass die Teilnehmenden schulischer Settings diese ständig mitkonstituieren (S. 120): „In diesem Prozess der Ko-Konstitution von Situation und Teilnehmerschaft bringen sie sich zugleich fortlaufend als Teilnehmer dieser Situation (also z.B. als Schüler oder Lehrerinnen) hervor und adressieren und anerkennen sich in expressiven und intelligiblen Gesten und Verhaltensweisen wechselseitig als solche“ (S. 121). Das bedeutet, dass der heimliche Lehrplan durchaus als Manifestation bestimmter Sinngehalte und Regeln angesehen werden kann, die in Bildungspraktiken kommuniziert und als taktisches Wissen bereitgestellt werden (S. 125).

Ad 5

„Räumlichkeiten als Medium von Bildungsprozessen“ werden von Bernd Hackl thematisiert. In den bisherigen pädagogischen Annahmen, so der Autor, werde der Raum entweder als nebensächlicher Hintergrund oder als deklarierter Lerngegenstand wahrgenommen (S. 130): „Doch das konkrete Subjekt, dessen der Bildungsprozess bedarf, befindet sich der Welt (deren Räumlichkeit eine ihrer grundlegenden Dimensionen bildet) weder distanziert gegenüber noch arbiträr angelagert. Es ist vielmehr fundamental in sie eingelassen, mit ihr verwoben und verflochten, dabei ihre Eigenheiten und Gegebenheiten beständig aufnehmend und repräsentierend“(S. 132). Das Subjekt entscheidet also selbst über die jeweilige Bedeutsamkeit des Raums, jedoch ist dieser niemals nebensächlich (S. 132), weil ihm so oder so eine Bedeutung zugewiesen wird und weil sich das konkrete Subjekt in der Welt befindet, d.h. in einem Raum-Zeit-Kontinuum. Merleau-Ponty (1974) sieht darin einen ersten „Angelpunkt der Konstitution unseres >Seins zur Welt<“ (S. 132). Der Autor macht seine Überlegungen an drei Fallbeispielen fest: a) heile Natur an behütenden Wänden, b) aufregende Einblicke als Aufmerksamkeits-Stimulator, c) Orbis Pictus auf Videowand. Mit den von Menschen gestalteten Räumlichkeiten sind zugleich deren eigentliche Urheber_innen mit im Raum, obwohl durch Zeit und Raum von der Gegenwart getrennt sind (S. 145). Zugleich mit diesen sei aber auch eine baulich materialisierte Lebenspraxis vorhanden, d.h. die Dinge im Raum und als Räumlichkeit erschlössen sich letztlich nur durch ihren praktischen Gebrauch oder durch ihre bedeutsame Repräsentation (S. 147). Räumlichkeiten und Objekte im Raum entfalteten so eine spezifische „räumliche Pädagogik“ (S. 152) und entsprechende Lern- und Bewältigungsstrategien (S. 155).

Ad 6

Georg Breidenstein und Sabine Dorow stellen in ihrem Beitrag die Bedeutung von (schulischen) Arbeitsplätzen heraus und fokussieren dabei sie sog. Öffnung des Unterrichts (S. 159). Im traditionellen Unterricht werde, so das Autorenpaar, der „Schülerkörper“ diszipliniert und mehr oder weniger ruhig gestellt (S. 159): „Der moderne Schulraum preußischer Provenienz ist ein Raum des zentral gesteuerten unterrichtlichen Gleichschritts“ (S. 160). Drei verschiedene Klassenzimmer werden im Fortgang des Aufsatzes beschrieben und miteinander verglichen: a) Montessorischulzimmer, b) Klassenzimmer einer Alternativschule, c) Klassenzimmer einer Regelschule.

  1. Das Klassenzimmer der Montessori-Schule (S. 163ff) ist wohl geordnet, die Arbeitsmaterialien der Schüler_innen übersichtlich geordnet und die Schüler_innen haben freien Zugang zu ihnen. Im Eingangsbereich des Zimmers ist der Lehrerarbeitsplatz, sodass der Lehrende jederzeit alle Schüler_innen in den Blick nehmen kann. Die Schüler_innen sitzen an Gruppenarbeitsplätzen, wobei jede(r) Schülerin /Schüler einen festen Arbeitsplatz hat. Im Raum abgegrenzt ist ein großer Teppich, der von der Schülern und Schülerinnen als Arbeitsplatz für Gruppenarbeiten genutzt werden kann (S. 164). In der Freiarbeit arbeitet jedoch jeder Schüler /jede Schülerin für sich allein! Als zusätzliche Arbeitsfläche werden der Fußboden, der Flur oder ein zweiter Raum wahrgenommen.
  2. In der Alternativschule ist der Raum im Unterschied zur Montessori-Schule dekoriert (S. 167); im Raum stehen offene Regale mit Materialien, nach Fächern geordnet. Die Hälfte der Regale ist für persönliche Gegenstände der Schüler_innen vorgesehen. Arbeiten am Boden ist möglich, nicht aber wie in der Montessori-Schule üblich (S. 169). In der Mitte des Zimmers steht ein großer Gruppenarbeitstisch, in dem sich alle Schüler_innen versammeln, wenn die Lehrkraft einen zentralen Input gibt (S. 170). Ansonsten haben die Schüler_innen nicht unbedingt feste Arbeitsplätze.
  3. In der Regelschule wird jahrgangsübergreifendes Lernen praktiziert. Auch in diesem Klassenzimmer sind Gruppentische, Regale und Schränke vorhanden (S. 172), es existiert jedoch eine feste Sitzordnung, d.h. jeder Schüler /jede Schülerin hat einen festen Arbeitsplatz bzw. Sitzplatz (S. 172). Im Zentrum des Raums liegt ein großer Teppich, der als offene Bühne dient, d.h., er ist öffentliches und kollektives Terrain. In den Arbeitsphasen werden die Schüler_innen von der Lehrkraft an verschiedene Arbeitsplätze verteilt, von denen einige besonders begehrt sind. Die Zuteilung zu diesen Arbeitsplätzen unterliegt aber bestimmten Bedingungen (S. 176), die als pädagogisches Steuerungsmittel von der Lehrkraft eingesetzt werden.

Insgesamt lässt sich in der Gesamtschau über die Arbeitsplätze und deren Zuteilung Folgendes sagen: „In allen drei Forschungsfeldern ist die Entscheidung über Platzwahlen und die Zuweisung von Arbeitsplätzen eng verknüpft mit Versuchen der didaktischen und pädagogischen Steuerung des individualisierten und dezentrierten Unterrichts. Die Praktiken der Vergabe, der Gestattung oder der Verweigerung bestimmter Arbeitsplätze sind neben der Zuweisung von zu bearbeitenden Aufgaben vermutlich sogar die entscheidende Ressource der Steuerung des dezentrierten Unterrichts“ (S. 179).

Ad 7

Fotografisch und fotometrisch festgehaltene Lieblingsplätze in der Schule stehen im Fokus von Katharina Berdelmann und Sabine Reh. Sie bedenken den Zusammenhang zwischen materialem Raum und seiner Nutzer_innen als Subjektbildung (S. 185) der Nutzenden. Attraktiv dabei ist der theoretische Ansatz von Theodore Schatzki (2010), der an Raum und Zeit gebundene menschliche Aktivitäten als activity time spaces sieht (S. 188): „Plätze werden als Plätze für etwas (im Original kursiv) ausgewiesen sowie identifizierbar durch ihren geregelten Einbezug in Aktivitäten innerhalb von Praktiken […]“ (S. 188). Plätze bekommen ihre Bedeutung durch die Nutzer_innen zugewiesen, d.h., die Subjektivierung erfolgt in der Adressierung der Funktion und der Bedeutung und beinhaltet eine körperliche Bezugnahme, „sie erfolgt […] durch die Ausrichtung des Körpers auf etwas oder jemanden, durch die Selektivität der Aufmerksamkeit etwas Bestimmtem gegenüber, durch Gesten und Blicke“ (S. 190). Schüler_innen wurden von den beiden Autorinnen aufgefordert, ihre Lieblingsplätze in der Schule zu fotografieren; die Fotografien wurden dann einer ethnografischen und fotometrischen Analyse unterzogen (S. 194). Bearbeiteter Favorit war eine alte Schulbank außerhalb des Klassenzimmers auf einem Schulflur. Die Bank war vollgekritzelt mit klientenbezogenen Sprüchen und wurde von den Schülern und Schülerinnen als Rückzugsort, als Treffpunkt der Peers genutzt (S. 197). Der Platz selbst war privilegiert, weil er mehr oder weniger die Nutzer_innen so befähigt hat, den Raum davor gut übersehen zu können, ohne selbst gleich gesehen zu werden. Obwohl die alte Schulbank Teil der Schule ist, hat sie ihre übliche Nutzung als Schulbank verloren und eine neue Funktion und damit auch eine neue Bedeutung und einen neuen Sinn erhalten (S. 199), die es den Schülerinnen und Schülern erlaubt, mit den Ordnungen und Regeln der Schule kreativ umzugehen und/oder sich von ihnen zu distanzieren.

Ad 8

Am Beispiel des Films „Slumdog Milionaire“ analysiert Estrid Sørensen unterschiedliche sozial diskriminierende Wissensprozesse mit unterschiedlichen sozialen Zugehörigkeiten (verortete und verteilte Wissensprozesse). Sie rekonstruiert zwei verschiedene Wissensprozesse; einen kognitivistischen, der ein Individuum befähigt, formale Verarbeitungen von Wissen und Symbolen vorzunehmen, und einen, der in situative Systeme eingebettet und auf Wechselwirkungen und -beziehungen angewiesen ist (S. 208). Auch diese Autorin orientiert sich an Schatzki und Latour und wendet den Gegenstand „verteilte Wissensprozesse auf eine Mathematikunterrichtsstunde an, in der es um die Rechenoperation „Multiplikation dreistelliger Zahlen“ ging (S. 211). Entscheidend dabei ist Latours Modell der zirkulären Referenz, was bedeutet, dass der Wissensprozess aus einer langen Kette von Wörtern, Bildung, Texten und Codes usw. besteht, die so geformt sind, dass daraus wirklich eine Verkettung und Erkenntnismöglichkeit entsteht (S. 219). Die Forscherin führt als weiteres Beispiel Raummessung in einer vierten Klasse an. Zwei Schüler reagieren völlig unterschiedlich auf vorgegebene Sprungweiten (Weitsprung Leichtathletik). Bei einem Schüler muss erst durch die eigene Erfahrung eines Sprungs im Klassenzimmer ein Verständnis für die Weite (und damit für den eigenen und fremden Körper) entwickelt werden, während bei einem anderen Schüler die Abstraktion genügt. Beide Schüler entwickeln einen sehr unterschiedlichen Lernprozess mit sehr verschiedenen Techniken, die von der Lehrkraft zur Verfügung gestellt werden und kommen dann am Ende ihres eigenen Wissensprozesses zu einem vergleichbaren Resultat: „Eine solche Denkweise bricht mit dem kartesianischen Raster linearer Verläufe von Zeit und Raum, auf denen repräsentationale sowie nicht-repräsentationale Vorstellungen von Wissensprozessen basieren. Sie erinnert stattdessen an Einsteins relativitätstheoretisches Verständnis von Raumzeit als Falten, in denen Ereignisse stattfinden und die Phänomene zusammenbringen, die im kartesianischen Sinne zeitlich und räumlich auseinanderliegen […]“ (S. 224). Anhand dieses Beispiels ist die Autorin in der Lage, einen empirischen Beleg für die These verteilter Wissensprozesse anzugeben (S. 226), wobei durchaus die Wahrnehmung eigener Körperlichkeit als Bedingung hinzukommt. Gleichsam macht Sørensen auf die Differenz verorteter und verteilter Wissensprozesse aufmerksam, die sich komplementär zueinander verhalten, aber verschiedene „soziale, kulturelle und materielle Aspekte jenseits des menschlichen Gehirns einbeziehen“ (S. 229).

Ad 9

Tobias Röhl stellt in seinem Beitrag Überlegungen zur Materialität schulischen Unterrichtens an (S. 235f) und denkt hierbei in Anlehnung an Lew Wygotski und Alexei Leontjew über die Rolle von Artefakten nach. Sein Zugang ist die Akteur-Netzwerk-Theorie. Darin sind Dinge als nicht-menschliche Akteure an heterogenen Netzwerken beteiligt (S. 238). Das bedeutet, dass ein menschlicher Akteur nur im Verbund mit anderen menschlichen und nicht-menschlichen Akteuren wie z.B. Dingen und Texten handeln kann und handlungsfähig bleibt (S. 238). Das Akteur-Netzwerk umfasst aber auch Akteure und Akteurinnen jenseits der Gegenwart und jenseits des zuhandenen Raums, weil in den Dingen eingeschriebene Skripte nicht-anwesender Akteure präsent bleiben. Das Akteur-Netzwerk kann deshalb auch „als raum-zeitliche Grenzen überschreitendes Netzwerk aus menschlichen und nicht-menschlichen Akteuren“ charakterisiert werden (vgl. McGregor 2004) (S. 239). Aber erst in der Unterrichtspraxis entfalten Dinge durch ihren Gebrauch ihren Hinweis- und Netzcharakter (S. 240) und können so auch ihre Wirkung zeigen. Zu unterscheiden sind dabei drei wesentliche Modi von Mensch-Ding-Beziehungen:

  1. Als Vermittlungsbeziehungen sind sie verleiblichte Beziehungen (z.B. ein Teleskop erweitert menschliches Wahrnehmungsvermögen am Sternenhimmel) (S. 241); das Gleiche geschieht in hermeneutischen Beziehungen, wo die Dinge selbst Gegenstand der Wahrnehmung sind (Beispiel Thermometer).
  2. In Alteritätsbeziehungen stehen Dinge dem menschlichen Subjekt quasi eigenständig gegenüber; Roboter und Spielzeug sind hier die Beispiele (S. 241).
  3. In Hintergrundbeziehungen wirken Dinge im Hintergrund und erfordern in der Regel, wenn sie funktionieren, kein menschliches Eingreifen (z.B. die Heizung).

Röhl nimmt also so etwas wie eine interrelationale Ontologie an, in der Technik und Mensch sich ko-konstruieren (S. 241). Dinge in einem solchen Kontext würden dann so etwas einen leiblich-sinnlichen Aufforderungscharakter entwickeln (S. 242): „Die Dinge bieten den menschlichen Sinnen etwas dar, verändern dadurch den menschlichen Weltbezug und eröffnen dadurch Handlungsmöglichkeiten, verschließen aber andere“ (S. 243). Am Beispiel mathematischer Rechnungen auf Wandtafeln im Unterrichtsraum verdeutlicht Röhl seinen Zugang. Die Rechnung auf der Wandtafel verdeutliche den Schülern und Schülerinnen die Komplementarität als ontologischen und operativen Symbolismus: Mit Hilfe der Symbole und Operationen der Rechenaufgabe auf der Wandtafel lernen die Schüler_innen rechnen und so die Symbole und Zeichen in Beziehung zueinander zu setzen. Ähnliches lässt sich z.B. bei physikalischen oder chemischen Demonstrationsexperimenten beobachten. Diese Experimente sind nur aussagekräftig, wenn sie in eine interrelationale Ontologie eingebettet sind und nicht von dieser konkreten leiblich-sinnlichen Grundlage getrennt werden, sondern der Zusammenhang zur Körperlichkeit für die Schüler_innen nachvollziehbar bleibt (S. 249).

Ad 10

Dinge sind in der Darstellung von Jutta Wiesemann und Jochen Lange nicht nur Lehr- und Lernmittel (S. 262), sondern auch immer Bedeutungsträger von Sinn: Mit den theoretischen Ansätzen von Bruno Latour und Ludwig Wittgenstein wird hier die Annahme eines Bedeutungsnetzes entfaltet: „Demnach entscheidet ein Netzwerk handelnder Akteure (Latour) oder der in kulturellen Zusammenhängen erlernte Gebrauch (Wittgenstein) über Bedeutungen“ (S. 262). In den letzten Jahren wohl ein Schwerpunkt empirischer Forschung auf Schüler_innensichtweisen und Schüler_innen als Akteur_innen (vgl. Zinnecker 1995; Beck & Scholz 1995; Krappmann & Oswald 1995) – Schüler_innen werden als kompetente soziale Akteur_innen am Schulgeschehen wahrgenommen (S. 263): „Schule wird als ein Handlungsfeld konzipiert, in dem die handelnden Akteure wiederkehrende Situationen produzieren, in denen „Schule gemacht“ wird. Schule kann aus einer situationistischen Perspektive ohne die Akteure, die sich machen (im Original kursiv), nicht verstanden werden“ (S. 263). Die Anfrage an die Dingwelt mit ihren Settings liegt m.E. klar auf der Hand: Welche Ordnungsmuster bringen menschliche Akteur_innen in die Dingwelt und wie sind dann konkrete Situationen zu bewerten? Die Antwort des Autorenpaares lautet: „Die Gegenstände werden zu Interaktionspartnern im konkreten schulischen Setting. Die Dinge erhalten als Spielzeug (im Original kursiv) und durch das schulische Spiel (im Original kursiv) ihre situative Bedeutung […] Sie werden zu Ko-Akteuren einer (Lern-)Situation […]“ (S. 266) (vgl. Mohn & Wiesemann 2007). Am Beispiel von Kopfhörern in einer schulischen Musiklernwerkstatt wird das hier skizzierte Modell durchgespielt. Über den Schutz der eigenen Ohren und Nichtbeeinträchtigung der anderen Schüler_innen hinaus werden die Kopfhörer bei einem Mädchen zum Gegenstand einer theatralischen Inszenierung vor ihren Klassenkameraden und -kameradinnen und erweitern so das Bedeutungssetting (S. 268). Es entsteht ein neues Sprachspiel, das von den Teilnehmenden des Settings verstanden wird, weil die Kopfhörer „gebraucht“ werden in vielfältigem Sinn, d.h. in Arrangements der Dinge. In den Alltagsgegenständen entfaltet sich jetzt der neu hinzu gewonnene Sinn (S. 270): „Menschen und Dinge sind Akteure von und in sozialen Situationen. Sie stellen sie her, halten sie aufrecht, verändern sie und beenden sie. Schüler, Lehrer und schulische Dinge modellieren Situationen und handeln in ihren aufeinander bezogenen Interaktionen Bedeutungen aus. Die Untersuchung der Einbettung von Dingen in Lernsituationen dient dem umfassenden Verstehen schulischer Lernprozesse“ (S. 279).

Ad 11

Auch Christian Greiffenhagen nimmt die Materialität der Mathematik in den Blick und verortet Mathematik als materielle Praxis, weil das Denken kein bloßer innerer Vorgang, so der Autor sei, sondern Geschriebenes, auf Papier Gerechnetes nach sich ziehe (S. 283). „Mathematik denken“ heißt auch immer „Mathematik schreiben“ (S. 284). In Mathematik Vorlesungen werde immer eine Tafel benutzt, sodass Studierende die Möglichkeit hätten, z.B. einen Rechenvorgang oder einen mathematischen Beweis auch sinnlich-körperlich nachvollziehen zu können (S. 285), ohne Schrift gehe es also nicht. Greiffenhagen meint, dass es in der mathematischen Tafelarbeit zuerst um das Wissen, wie etwas zu rechnen ist, gehe und weniger um das Wissen, dass was zu rechnen ist (S. 303). Wichtig sei für die Lernenden eine langsame Geschwindigkeit der Demonstration, sodass wirklich nachvollziehbar werde, wie der Rechengang geht; zudem müsse die Beweisführung für die Augen sichtbar, lesbar und benötige auch zudem Platz (S. 305).

Ad 12

Auch Marei Fetzer beschäftigt sich in ihrem Aufsatz mit der Mathematik, genauer mit der Mathematik-Didaktik (S. 309). Auch ihr Forschungsansatz gehorcht den Prinzipien der Actor-Network-Theory (ANT) und verschafft ihr die Möglichkeit, „die Beteiligung von Objekten am Vollzug sozialer Unterrichtswirklichkeit empirisch zu rekonstruieren“ (S. 311). Der Einsatz von Objekten im Mathematikunterricht ist die Möglichkeit für die Schüler_innen, besser im Sinn des Turn-Taking zu partizipieren, wenn Beteiligte in die Rolle von Handelnden kommen. Dann stelle sich die attraktive Frage, was eigentlich den Statuswechsel (zum Beispiel beim Einsatz von Rechenklötzchen) herbeigeführt habe (S. 315): „Turn-Übernahme (turn-taking) (im Original kursiv) und Turn-Angebot (turn giving) (im Original kursiv) sind insbesondere bei Objekt-Akteuren sehr eng verwoben und untrennbar miteinander verbunden, […]“ (S. 316). Dann kommt das sprachlogische Modell von Toulmin (2003) zum Einsatz, das eine Grundstruktur logischer Argumentation bietet und analysieren hilft, wie man bei Rechenoperationen zu richtigen Schlüssen kommt. Objekte können dann so zu Teilnehmenden am Unterrichtsgeschehen werden. Klar wird in den geschilderten Beispielen, dass Objekte am Vollzug sozialer Unterrichtswirklichkeit tatsächlich beteiligt sind und eine wesentliche Rolle in der Entwicklung unterrichtlicher Interaktionsprozesse haben. Dabei ist die Wirkung der Objekte aber von der Wahrnehmung menschlicher Akteur_innen abhängig (S. 332).

Fazit

Die Aufsätze des Buches sind z.T. spannend zu lesen und geben gute Möglichkeiten, hier didaktisch weiterzudenken. Einschränkend ist jedoch zu sagen, dass die empirischen Beispiele, die die Autorinnen und Autoren für die Actor-Network-Theory geben, in der Regel aus dem mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht stammen und so auch einleuchten. Der geistes- bzw. sozialwissenschaftliche Fächerbereich bleibt jedoch weitgehend ausgespart. Hier wäre die Empirie dann auch an der Hermeneutik z.B. komplexer Texte zu belegen oder an der Montage bewegter Bilder, z.B. im Film.

Literatur

  • Alkemeyer, Thomas (2009): Körpersozialisationen. Über die Körperlichkeit der Bildung und die Bildung über den Körper. In: Journal für politische Bildung 2, S. 12-21.
  • Alkemeyer, Thomas; Kalthoff, Herbert; Rieger-Ladich, Markus (Hg.) (2015): Bildungspraxis. Körper – Räume – Objekte. 1. Aufl. Weilerswist: Velbrück Wiss.
  • Beck, Gertrud; Scholz, Gerold (1995): Beobachten im Schulalltag. Ein Studien und Praxisbuch. Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor.
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Rezensent
Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
Professor für Evangelische Theologie und Didaktik an der Evangelischen Hochschule Freiburg im Fachbereich II (Theologische Bildungs- und Diakoniewissenschaft)
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Zitiervorschlag
Wilhelm Schwendemann. Rezension vom 13.09.2016 zu: Thomas Alkemeyer, Herbert Kalthoff, Markus Rieger-Ladich (Hrsg.): Bildungspraxis. Körper - Räume - Objekte. Velbrück GmbH Bücher & Medien (Weilerswist) 2015. ISBN 978-3-95832-067-3. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/19495.php, Datum des Zugriffs 21.11.2018.


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