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Tom Braun, Max Fuchs u.a. (Hrsg.): Theorien der Kulturpädagogik

Cover Tom Braun, Max Fuchs, Wolfgang Zacharias (Hrsg.): Theorien der Kulturpädagogik. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2015. 302 Seiten. ISBN 978-3-7799-3281-9. D: 29,95 EUR, A: 30,80 EUR, CH: 40,10 sFr.
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Thema

Kulturelle Bildung hat gegenwärtig sowohl auf nationaler als auch auf internationaler Ebene Konjunktur in Theorie und Praxis. Dass es sich dabei nicht nur um eine Konjunktur des Rhetorischen handelt, wird deutlich, wenn man einerseits die monetären Mittel betrachtet, die für die Initiierung und Durchführung von kultureller Bildung bereitstehen. Andererseits hat sich in den vergangenen Jahren aber auch das Interesse an Forschungsfragen deutlich erhöht, insbesondere im Hinblick auf die „Wirkungen“ kultureller Bildung. Ferner zeigt sich auch ein erhöhtes Interesse an Fragen der Grundlagenforschung, der Theorienbildung und der Aufbereitung der Geschichte. Vor diesem Hintergrund versteht sich der Sammelband als eine erste Möglichkeit, „die Vielfalt an Möglichkeiten zur Theorienbildung in dem Feld der kulturellen Bildung aufzuzeigen“ (Braun, Fuchs & Zacharias 2015, S. 7). So verbinden die Herausgeber mit dem Band die Hoffnung, dass sich nicht nur die Praxis weiterentwickelt und die Forschungspraxis ausdehnt, sondern „auch das Interesse an Theorien und Theoriebildung befördert“ (ebd., S. 8) wird. Denn insbesondere angesichts der politischen Forderung nach Evidenzbasiertheit scheint es notwendig, sich durch eine historische Vergewisserung und theoretische Grundlagenarbeit der eigenen Tradition und Identität zu vergewissern und darauf hinzuweisen (vgl. auch Fuchs 2015, S. 17).

Herausgeber und Autor_innen

Für die Veröffentlichung zeichnen drei Herausgeber verantwortlich:

  • Tom Braun ist Geschäftsführer sowohl der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung als auch des Rats für Soziokultur und kulturelle Bildung im Deutschen Kulturrat. Zudem ist er Gastdozent am Institut für Kunst und Kunsttheorie der Universität Köln.
  • Max Fuchs lehrt Kulturarbeit an der Universität Duisburg-Essen und ist Ehrenvorsitzender der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung und des Instituts für Bildung und Kultur. Bis Ende 2013 war er Direktor der Akademie Remscheid und Präsident des Deutschen Kulturrats.
  • Wolfgang Zacharias ist Kunst- und Kulturpädagoge in München. Er hat eine Honorarprofessur für Kulturpädagogik an der Hochschule Merseburg inne. Zudem ist er Vorstandsmitglied der Landesvereinigung Kultureller Bildung Bayern e. V. und des Bundesverbands Jugendkunstschulen und Kulturpädagogische Einrichtungen e.V.

In dem Herausgeberband sind insgesamt 15 Beiträge von elf Autor_innen aufgeführt. Die Bezüge der Autor_innen sind dabei vielfältig: Zu ihnen gehören primär Wissenschaftler_innen sowohl für die Allgemeine Erziehungswissenschaft als aber auch spezifisch im Kontext der kulturellen Bildung.

Zielgruppe

Als Zielgruppe des Sammelbandes sind primär Wissenschaftler_innen, Forschende und Lehrende im Kontext der Kulturpädagogik zu benennen, aber auch Praktiker_innen und Studierende, die sich für eine theoretische Einordnung von kultureller Bildung interessieren. Denn Theorien gestatten die Herstellung von Reflexionsfähigkeit, die es (zukünftigen) Praktiker_innen ermöglicht, begründete Entscheidungen in der Praxis zu treffen. Auch dienen theoretische Grundlagen sowohl der Herausbildung einer professionellen Identität als sie ebenfalls das Rüstzeug für empirische Forschung darstellen.

Aufbau und Einführung

Die inhaltliche Gliederung des Sammelbandes teilt sich in zwei Kapitel. Nach einem Vorwort und einleitendem Beitrag werden in einem ersten Teil historische Darstellungen der kulturellen Bildung vorgestellt, bevor im zweiten Teil unterschiedliche Ansätze einer Theorienbildung der Kulturpädagogik erörtert werden.

In dem einführenden Beitrag „Theorien der Kulturpädagogik. Möglichkeiten und Grenzen ihrer Erfassung“ stellt Max Fuchs neben dem Aufbau des Buches grundsätzlich dar, aus welchen Gründen Theorien der Kulturpädagogik einen Nutzen für die Vielfalt der Praxis wie auch für Forschung und Lehre haben. Dabei macht er deutlich, dass der vorliegende Band einen Anfang darstellt, aber zu diesem Zeitpunkt nicht den Anspruch auf Vollständigkeit erhebt: Eher sieht er den Sammelband als einen ersten Schritt, insbesondere im Hinblick auf die diversen Praxisfelder, um mit einer theoretischen Vermessung des Feldes zu beginnen. Denn – so Fuchs weiter - Kulturpädagogik ist als eine „plurale Disziplin“ (2015, S. 12) zu betrachten, die unterschiedliche Ansätze aufweist, die nur bedingt miteinander zu vergleichen sind: kunstbezogene, alltagskulturelle, sozialisationstheoretische oder psychologische. Um diese vielfältigen Theorieansätze zu systematisieren, sieht er in Anlehnung an die Soziale Arbeit unterschiedliche Möglichkeiten der Kategorisierung: Eine Option sei in Anlehnung an Engelke et al. (2009), die Systematisierung nach historischen Etappen im Hinblick auf vorherrschende Problemlagen und Zielformulierungen zu unterteilen. Eine weitere Option sieht er, in Anlehnung an die Systematisierung der Theorien der Sozialen Arbeit von Schilling und Zeller (2012), darin, die unterschiedlichen Theorien nach ihrer spezifischen Systematik zu unterscheiden. Letztlich kommt er zu dem Schluss, dass sich die Vorschläge aus der Sozialen Arbeit zwar als sehr brauchbar erweisen, jedoch die in dem vorliegenden Buch dargestellten neun „Theorieentwürfe“ (Fuchs 2015, S. 13) für eine solche Systematisierung noch nicht ausreichen.

Zu Teil 1 „Historische Zugänge“

Im ersten Kapitel „Historische Zugänge“ finden sich drei Beiträge, die eine historische Einführung in die Kulturpädagogik bieten.

Jörg Zirfas differenziert in dem ersten Beitrag „Zur Geschichte der Kulturpädagogik“ den Begriff der Kulturpädagogik in Deutschland in seiner 100-jährigen Geschichte in drei unterschiedliche Formen pädagogischen Denkens und Handelns. So skizziert er drei historische Stationen der Kulturpädagogik, die er mit spezifischen Adjektiven versieht, welche die Grundcharakteristika der einzelnen Richtungen hervorheben: die geisteswissenschaftliche, die emanzipatorische und die reflexive Kulturpädagogik. Diese drei Ausrichtungen beschreibt er im Weiteren ausführlich und ordnet jeder Richtung nicht nur eigene Zeiträume, sondern auch eigene zentrale Vertreter_innen zu. Resümierend stellt er die verbindenden Perspektiven dieser drei Richtungen dar: Denn in allen drei Richtungen kristallisiert sich heraus, dass kulturelle Bildung stets sowohl auf eine hermeneutisch-reflexive Seite als auch auf eine praktisch-partizipative Seite verweist, die wiederum in einem dialektischen Wechselverhältnis zueinander stehen. Ausblickend sieht er insbesondere die Globalisierung als auch den demografischen Wandel als Herausforderungen für die Kulturpädagogik, die ihr aber gleichsam weiterhin eine große Bedeutung zukommen lassen werden.

In dem zweiten Beitrag des ersten Kapitels geht Wolfgang Zacharias auf die Entstehung und Begründung der neuen Kulturpädagogik (in Anlehnung an die Differenzierung von Zirfas: emanzipatorische Kulturpädagogik) ein, deren Wurzeln er „in den kommunikativen Diskursen und experimentellen Praxisentwicklungen der 1970-/1980er-Jahre“ (Zacharias 2015, S. 44) sieht. Nachdem er mittels „eines Blicks zurück“ die neue Kulturpädagogik begründet, schließt er den Artikel, indem er drei Thesen als paradigmatische Akzente und Bezüge ausweist. Damit einhergehend fragt er, wie diese Bezüge – u. a. Flexibilisierung und Erweiterung der Bedeutungshorizonte des Ästhetischen, Öffnung des bildend-pädagogischen Interesses in neue soziale und kommunale Räume, Adressat_innen als aktive und kompetente Subjekte – angemessen und professionell Berücksichtigung finden.

Schließlich vergleicht Burkhard Hill im dritten und letzten Beitrag des ersten Kapitels die historischen Entwicklungen zwischen Kultur- und Sozialpädagogik. Dabei greift er die Frage auf, welche historischen Bezüge und Theorien der Sozialen Arbeit betrachtet und ggf. weiterentwickelt werden können, um die Kulturpädagogik konzeptionell zu stärken (vgl. Hill 2015, S. 72). Auf der Suche nach den theoretischen Wurzeln der Kulturpädagogik stellt er in seinem Beitrag die Entstehung der Sozialpädagogik in den verschiedenen zeitlichen Epochen dar und erläutert das wechselnde Theorieverständnis vor dem Hintergrund der jeweiligen gesellschaftlichen und zeitgeschichtlichen Hintergründe. Dabei macht er deutlich, dass sich die grundsätzliche theoretische Wahlverwandtschaft der Kulturpädagogik mit der Sozialpädagogik wie ein roter Faden durch die Geschichte zieht (vgl. ebd., S. 73) – und daran anschließend, die Sozialpädagogik ein wichtiges Referenzsystem für die Kulturpädagogik darstellt.

Zu Teil 2 „Theorienbildung der Kulturpädagogik“

Im zweiten Teil des Herausgeberbandes – dem Theorieteil – zeigen neun verschiedene Artikel, welche Theorieansätze bereits im Bereich der Kulturpädagogik vorhanden sind.

Eckhart Liebau betont in seinem Aufsatz „Kulturelle Bildung in Zeiten der Globalisierung“ die internationale Dimension und erörtert, dass die Frage nach der kulturellen Identität nicht pädagogisch zu beantworten sei, sondern im Hinblick auf Globalisierungsprozesse gerade die Frage nach Teilhabemöglichkeiten, Teilhabeinteressen und Teilhabefähigkeiten eine aussichtsreichere Perspektive bietet (vgl. Liebau 2015, S. 103).

Im zweiten Beitrag setzt sich Max Fuchs mit den zentralen Begriffen und Grundlagen von Kulturpädagogik auseinander. Dabei ordnet er in seinem Systematisierungsversuch Kulturpädagogik im Dreieck Alltag/Erziehungswirklichkeit, Wissenschaft und Politik ein. Auch verweist er in seinem Beitrag auf die offene Fragestellung und die damit einhergehende Unklarheit, wie sich kulturpädagogische Angebote im Spannungsfeld zwischen einerseits Anpassungserfordernissen und andererseits Emanzipationszielen bewegen. Damit einhergehend betrachtet er es als eine Aufgabe der Kulturpädagogik – so wie dieser Band ja einen Anfang dazu darstellt –, sich mit der Entwicklung von Theorien der Kulturpädagogik zu beschäftigen.

Im Weiteren regt Susanne Keuchel in ihrem Artikel „Kulturpädagogik als Systematische Wissenschaft“ an, sich mit den – wie auch im Untertitel aufgeführten – Entwicklungen, Gefahren und Chancen zu beschäftigen. Dazu verweist sie einerseits auf Entwicklungen innerhalb der Kulturpädagogik wie auch andererseits auf gesellschaftliche Entwicklungen, die eine Systematisierung fördern, bevor sie eine mögliche Struktur einer „Systematischen Kulturpädagogik“ (Keuchel 2015, S. 150) vorschlägt, um dann die Chancen und Gefahren einer solchen darzustellen. Dabei kommt sie zu dem Schluss, dass es für die Kulturpädagogik relevant ist, auch spezifisch die aktuellen Entwicklungen in den Bildungslandschaften zu beeinflussen und einen Gegentrend zur aktuell sehr gefragten Kompetenzforschung zu setzen. Gerade eine stärkere wissenschaftliche systematische Forschung über Bildung, um der eigenen Vervollkommnung willen – im Sinne des Humboldt´schen Ideals –, sieht sie dabei als neue und innovative Impulse für die gesamte Bildungslandschaft.

Wolfgang Zacharias hingegen macht in seinem Beitrag deutlich, dass Kulturpädagogik einen theoretischen Ansatz benötigt, der einer mehrperspektivisch-differenziellen Professions- und Handlungsrealität gerecht werden muss. Als Beispiel verweist er auf den sogenannten „Münchener Ansatz“, der gleichermaßen eine kultur- und sozialräumliche wie subjektbasierte Konzeption aufweist, die wiederum Bezüge zu sozial- und erziehungswissenschaftlichen als auch kunst- und kulturwissenschaftlichen Disziplinen herstellt.

Anschließend vertieft Ralf Kuckhermann das bereits von Burkhard Hill im ersten Kapitel dargestellte Verhältnis von Kultur- zu Sozialpädagogik, indem er die Grundzüge einer ästhetischen Praxis in der Sozialen Arbeit aus drei Blickwinkeln präzisiert, bevor er auf die Bedeutung des Nicht-Ästhetischen in der ästhetischen Praxis und die Frage nach der Kunst professionellen Handelns eingeht (vgl. Kuckhermann 2015, S. 183).

Danach begründet Rainer Treptow in seinem Beitrag „Theorie ästhetisch-kultureller Bildung. Ein Zugang zur Transformation von Selbst- und Weltverhältnissen“, dass eine Theorie ästhetisch-kultureller Bildung die Frage zu beantworten hat, ob und wie sie es mit „der Beziehung der Individuen zwischen ästhetischer Gestaltung, individueller und sozialer Rezeption hält“ (Treptow 2015, S. 220).

Anknüpfend an die historischen Entwicklungslinien zwischen Kulturpädagogik und Sozialpädagogik zeigt Burkhard Hill im Weiteren in seinem Beitrag die gegenwärtigen Bezüge von Sozial- und Kulturpädagogik, bevor Armin Bernhard – als Vertreter der Allgemeinen Pädagogik – erörtert, aus welchen Gründen eine „Pädagogische Ästhetik“ als unverzichtbarerer Bestandteil der Erziehungswissenschaft verstanden werden muss: Denn, wenn die Problemlagen und Konflikte auf die Zumutungen eines Alltags in einer kapitalistisch organisierten Waren- und Konsumgesellschaft zurückzuführen sind, geht es auch um die „Entwicklung von Widerstandsfähigkeit“ (Fuchs 2015, S. 17).

Abschließend skizziert Cornelia Dietrich die Theorie der ästhetischen Bildung bei Klaus Mollenhauer. Deutlich wird in ihrem Beitrag, dass die Grundspannung der Theorie darin besteht, dass sie geprägt ist von einer „Skepsis gegenüber der Verbindbarkeit von Kunst und Pädagogik im Allgemeinen sowie gegenüber der Lehr- und Didaktisierbarkeit ästhetischer Erfahrungen im Besonderen“ (Dietrich 2015, S. 277).

In den Schlussbetrachtungen benennt Tom Braun unter der Überschrift „Desiderate und Aufgaben einer zukünftigen Kulturpädagogik“ sowohl basierend auf den in dem Herausgeberband aufgeführten Beiträge als auch vor dem Hintergrund der Debatten um Theorie und Praxis kultureller Bildung sowie zu den Forschungsnotwendigkeiten erforderliche Fragestellungen, mit denen sich die Kulturpädagogik seines Erachtens, in Zukunft beschäftigen soll. Dabei verweist er auf die Desiderate oder auch die ‚strukturelle Lücke‘ – so würde ich sie benennen wollen - zwischen einerseits der Kulturpädagogik der 1970er Jahre, der ein Selbstverständnis einer subjektorientierten Emanzipation zugrunde liegt, und andererseits darauf, dass dieser Anspruch mit der Notwendigkeit einhergeht, kulturelle Praxen hinsichtlich „ihrer Bedeutung für die Ermöglichung sowie die Einschränkung eines selbstbewussten und selbstbestimmten gemeinschaftsfähigen Subjekts “ (Braun 2015, S. 292) in den Fokus zu nehmen.

Diskussion und Fazit

Mit der Herausgabe des Sammelbandes ist es gelungen, historische Vergewisserungen als auch erste theoretische Bezüge strukturiert darzustellen. Natürlich sind – und das machen auch die Beiträge deutlich, die bereits an anderer Stelle veröffentlicht worden sind – sowohl die historischen Vergewisserungen als auch die theoretischen Ansätze nicht neu, aber gleichwohl – und das ist das Besondere dieses Sammelbandes – erscheinen sie zum ersten Mal gebündelt und aufeinander bezogen. Dass dieses Desiderat spezifisch zu diesem Zeitpunkt bearbeitet wird, erscheint relevant: Denn, wenn eine „besondere Konjunktur“ kultureller Bildung diagnostiziert werden kann, die aber wiederum primär mit ihren spezifischen „(Transfer-)Wirkungen“ begründet wird, bleibt die Frage, ob dies eigentlich mit dem originären Verständnis von Kulturpädagogik einhergeht. Und damit entsteht wiederum die Frage, ob es überhaupt ein originäres Verständnis von Kulturpädagogik gibt. Erst die historischen Bezüge und die Klärung der damit einhergehenden Theorien (als aber auch, so könnte man ergänzen: Begriffsdefinitionen) können einerseits deutlich machen, dass Kulturpädagogik in verschiedenen historischen Epochen immer einer differenzierten Bedeutsamkeit unterlag – und damit die gesellschaftlichen Bedingungen und Verhältnisse der jeweiligen Epoche stets Berücksichtigung finden müssen - als sie aber auch andererseits für die Ausbildung ein Rüstzeug darstellen: für die Erarbeitung einer „eigenen Identität“. Denn gerade in den Zeiten der Konjunktur und damit der Etablierung von eigenständigen Studiengängen, spezifischen Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten, einer Vielfalt an kultureller Praxis und bspw. einer wachsenden Verankerung von Kulturpädagogik als „Methode“ in unterschiedlichen Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit, erscheint es notwendig, sich „nicht vereinnahmen“ und/oder „vor fremden Karren spannen zu lassen“, sondern auf die „eigenen“ Traditionen und die ihr zugrundeliegenden Bezüge zu verweisen und auch zu bestehen. Denn deutlich wird in den hier aufgeführten theoretischen Darstellungen, dass Kulturpädagogik ausreichend eigene Bezugspunkte aufweist, die sie davor bewahren sollten, sich nur auf ihre (Transfer-)Wirkungen reduzieren zu lassen. Oder um es anders zu formulieren: Das kritische, emanzipatorische oder reflexive Potential, das von Kulturpädagogik ausgeht, erscheint verloren, wenn kulturelle Praxis (nur) das Ziel verfolgt, sich an ihren Wirkungen messen zu lassen. Zudem ist Theoriebildung stets Basis sowohl für empirische Forschung – die, und das gilt als sicher, im Kontext der kulturellen Bildung zunehmen wird – als aber auch für Reflexionen in Theorie und Praxis, die Potentiale gegen eine Indienstnahme darstellen.

Und genau hier liegt das Potential dieses Sammelbandes: Er bietet eine erste Quelle für theoretische Grundlagen und historische Bezüge.

Literatur

  • Engelke, Ernst; Borrmann, Stefan & Spatschek, Christian (2009): Theorien Sozialer Arbeit, Freiburg.
  • Schiller, Johannes & Zeller, Susanne (2012): Soziale Arbeit. Geschichte – Theorie – Profession, München/Basel.

Rezensentin
Prof. Dr. Anne van Rießen
Hochschule Düsseldorf, Fachbereich Sozial- und Kulturwissenschaften
Homepage soz-kult.hs-duesseldorf.de/personen/vanrieszen
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Zitiervorschlag
Anne van Rießen. Rezension vom 19.02.2016 zu: Tom Braun, Max Fuchs, Wolfgang Zacharias (Hrsg.): Theorien der Kulturpädagogik. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2015. ISBN 978-3-7799-3281-9. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/19543.php, Datum des Zugriffs 20.07.2019.


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ISSN 2190-9245

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