Konrad Fees: Geschichte der Pädagogik

Rezensiert von Dr. Ulrich Reichmann, 11.10.2016

Konrad Fees: Geschichte der Pädagogik. Ein Kompaktkurs. Kohlhammer Verlag (Stuttgart) 2015. 321 Seiten. ISBN 978-3-17-028739-6. 34,99 EUR.

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Autor

Professor Dr. phil. habil. Konrad Fees, Jg. 1959, lehrt am Institut für Technologie in Karlsruhe. Er arbeitet als Realschullehrer und als Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Berufspädagogik und Allgemeine Pädagogik des Karlsruher Institutes für Technologie (KIT), der ehemaligen Technischen Universität Karlsruhe.

Thema und Zielsetzung

Die „Geschichte der Pädagogik“ stellt Fees im Untertitel als Kompaktkurs und in der Einleitung als ein Lehrwerk vor. Das Lehrbuch gibt einen Überblick „über Entwicklungsschritte der gesamten Pädagogikgeschichte …insofern diese für das Verständnis des deutschen Erziehungswesen relevant sind“. Das Werk möchte eine „pädagogische Realgeschichte“ (S. 9) bieten. Also weniger große Theorieentwürfe darstellen, als vielmehr Tatsache gewordene Umstände, wie sie sich in der realen Situation der Institution Schule widerspiegeln. Diese Pädagogikgeschichte richtet sich an Studierende der Pädagogik sowie an alle anderen an Pädagogikgeschichte Interessierte.

Aufbau

Das Buch gliedert sich in sieben Großkapitel:

1. Paideia als antike Blaupause der europäischen Erziehung. S. 11-68
2. Kulturverfall und christliche Neudefinition der Bildung im Mittelalter. S. 69-103
3. Von der kirchlichen zur bürgerlichen Bildung in der Frühen Neuzeit. S. 105-193
4. „Bildung für alle“ als Begründung der Moderne... S. 195-241
5. Die pädagogische Gegenwelt der Moderne: Die Reformpädagogik. S. 243-281
6. Differenzierung und Professionalisierung (20./21.Jh.)... S. 283-311
7. Schluss: Grundlegende Merkmale der Pädagogikgeschichte. S. 313-318

Diese Hauptkapitel haben insgesamt 25 Unterkapitel. Die 25 Unterpunkte wiederum besitzen 69 betitelte Kleinkapitel.

Beispielsweise das Hauptkapitel I „Paidea“, mit dem Unterkapitel 2 „Spartanische Erziehung“ gliedert sich auf in die Punkte 2.1 „Allgemein“, 2.2 „Hoplitenstaat“, 2.3 „Zusammenfassung: Erziehung als organisierter Leidensweg“.

Bis hierhin erscheint die Gliederung im Inhaltsverzeichnis. Fees untergliedert aber weiter. Unter 2.2 Hoplitenstaat gliedert er in fünf betitelte Abschnitte: – Militär als Konzentrationspunkt – Stufen der Erziehung, – Soziale Unterordnung, – Mädchenerziehung, – Erstarrung. Eine Kleinstuntergliederung, die einen guten Einblick, einen raschen Überblick und eine Nutzung als Nachschlagewerk ermöglicht.

Zu I Paideia

In der griechischen Antike sozialisierte die Familie, bevor der „paidagogos“, der ein Sklave war, die siebenjährigen Jungen zu einem Lehrer begleitete. Lehrer war der Didaskalos. Später wird „Paideia“ Begriff für die griechische Erziehung, die die Alphabetisierung mit einschließt. Erziehungsgedanken und Schriften wie die von Platon und Aristoteles richteten sich nur an die aristokratische Oberschicht. Nur deren vor allem männliche Kinder lernten Musik und Literatur kennen, weil sie auf diese Weise mit den griechischen Göttern verbunden wurden. Sparta war ein Sonderfall. Erziehungsziel hier war der leidensfähige Krieger. Dieser Gemeinschaftserziehung war alles andere untergeordnet. „Das ethische Modell schlechthin repräsentieren die Werke Homers, die Ilias und die Odyssee“ (S.51). Bereits während der Antike hätten die wissenschaftlichen Institutionen wie Platons philosophische Akademie und die sophistischen Rhetorikschulen einen großen Bekanntheitsgrad besessen.

Die römische Erziehung sei, so der Verfasser, eine Sonderform der hellenischen (vgl. S. 61). Sie erfasste einen größeren Personenkreis als bei den Griechen und war stärker auf das Nützliche ausgerichtet. Wenn es einem Sklavenhalter Vorteile versprach, alphabetisierte er auch Sklaven. Der gebildete Römer war zweisprachig, er beherrschte neben Latein das Griechische. Jede Stadt von Bedeutung hätte im römischen Kaiserreich eine Hochschule mit mindestens zwei Professuren haben wollen. Die eine für Rhetorik und die andere für Philosophie. Insgesamt war für die Menschen der Antike Hingabe an Gemeinschaft und Staat das höchste Erziehungsideal.

Zu II Kulturverfall und christliches Mittelalter

Nach der Antike habe ein Kulturverfall eingesetzt. Wie bei jedem Großkapitel gibt Fees ebenso hier vorweg einen knappen und sehr guten Abriss des historischen Zeitalters allgemein. Das MA war bestimmt durch eine klerikale Leitkultur (vgl. S. 72). Zur Lingua franca in Verwaltung, Wissenschaft und Bildung wurde das Lateinische.

Die deutsche Pädagogik entwickelte sich aus der mitteltalterlichen Kirchenstruktur und später protestantischen Theologie (vgl. S. 74). Der Verfasser skizziert das kirchliche Bildungsmonopol mittels der mönchischen Gelehrsamkeit und des klösterlichen Betriebs. In den frühmittelalterlichen Klöstern und ihren Schulen wurden antike Autoren gelesen, aber zensiert. Heidnischen Versuchungen sollten die Schüler nicht zum Opfer fallen. Feste Bildungsgänge schälten sich heraus: drei bis vier Jahre Elementarbildung, neun bis zehn Jahre vertiefte Schulbildung und dann ca. sieben Jahre Klosterhochschule. Für die Landbevölkerung waren die Arbeiten und das Brauchtum die einzigen Bildungsquellen. Märchen, Sagen, Legenden, Volkslieder und Balladen wären die alleinige mediale Umwelt gewesen (vgl. S. 81). Eine kulturelle Konsolidierung von Bildung habe über die Ritter sowie die Entwicklung der Städte während des Hoch- und Spätmittelalters stattgefunden. Die hochmittelalterliche Ständegesellschaft, bestehend aus Klerikern und Laien, Großgrundbesitzern und Rittern, entwickelte eigene kulturelle Verhaltensweisen.

Der Merkantilismus hatte die Güterproduktion verändert. Märkte und Handelsbeziehungen ermöglichten neue Berufe wie Händler und Handwerker. Handelsgesellschaften mit entsprechenden Bank- und Finanzmärkten kamen auf. In Kloster-, Dom-, und Stiftsschulen lernten Kinder und Jugendliche das Lateinische. In städtischen Schulen erwarben sie durch Schulmeister Lesen, Schreiben und Rechnen. Im Spätmittelalter entwickelten sich die Zünfte als Bildungsträger. Sie vermittelten eine unmittelbare Berufsbildung. Zu dieser Zeit wären auch Frauenberufe, wie der der Feinbäckerin, Kerzenherstellerin, Ärztin, Hebamme und der der Apothekerin, entstanden (vgl. S. 91).

Wesentliche Aufgabe des wissenschaftlichen Betriebes im Frühmittelalter ist die Erschließung antiken Wissens gewesen, sowie seine Umgestaltung ins Christliche. Im Hochmittelalter bestimmte die Scholastik die Wissenschaft. Methoden des Dialogs und der Disputation kamen auf, woraus sich die Universitäten entwickelten. Fees zeichnet die Herausbildung der neuen Institution vom Inhalt und von der Organisation her feiner als anderswo nach (vgl. S. 92 – 100). Eine sehr schöne halbseitige Zusammenfassung rundet das II. Kapitel ab.

Zu III Frühe Neuzeit

Fees teilt unterteilt fünffach: 11: Trennung des Bildungsbetriebes durch die Reformation und Gegenreformation, 12: Chaos und Konzentration durch Glaubenskriege und den Absolutismus, 13: Die Machbarbeit von Erziehung wurde entdeckt, 14: Im 18. Jh. Als pädagogischem ist der Geist frei geworden, 15: Das Bürgertum emanzipiert sich.

Die großen Entdeckungen durch Schiffsreisende und durch Tüftler wie Gutenberg, als auch die Reformation erschütterten die monopolistische Scholastik. Das Ende einer monistischen Weltauffassung zeichnete sich ab.

Kloster- und Domschulen wie auch Universitäten schrumpften oder wären auch geschlossen worden. Luther hätte die Reformation als Volksrevolution abgelehnt und sie als Evolution in die Hand der Fürsten gelegt, die dann eine Um- und Neugestaltung des Schulwesens einrichteten. Luther forderte für den Schulunterricht die Verwendung von Bibel, Katechismus und Gesangbuch in deutscher Sprache. Die Lutherbibel „wurde das erste Lesebuch der Deutschen“ (S. 109). Sie „förderte die Vereinheitlichung der deutschen Sprache und die Entwicklung eines deutschen Nationalbewusstseins“ (S. 109). Der Reformator scheute keinen Ratschlag: „Einen fleissigen, frommen Schulmeister oder Magister (…), den kann man nimmermehr genug lohnen und mit keinem Gelde bezahlen.“ (Zitat nach Fees S. 109, der seinerseits die Lutherstelle schuldig bleibt.) Martin L. warnt vor Schimpfworten: „Das zarte … Alter wird … befleckt und … behält lange solche Worte, gleich als wenn ein Fleck kommt in ein reines Tuch“ (Zitat n. Fees S. 109f.). Melanchthon hätte Luthers Visionen Gestalt und Form gegeben. Es entstand ein eigenes protestantisches Bildungswesen. Die Forderung einer allgemeinen Bildung für alle in Muttersprach- oder Volksschulen wurde aufgestellt. Im Gegensatz dazu verfolgten die Jesuiten eine immer ausgefeiltere und sehr effektive Elitenbildung.

Vor dem Hintergrund des Dreißigjährigen Krieges bereiteten die Ausführungen von Johan Amos Comenius zur allgemeinen Didaktik, die von Fees sehr kenntnis- und detailreich geschildert werden, die Entstehung des Empirismus sowie der Aufklärung vor. Aus dieser wiederum entwickelte sich die moderne Bildungstheorie. John Lockes (1632-1704) politische Philosophie und empirische Erkenntnistheorie sowie ihr Einfluss auf die Bildung werden sehr ausführlich behandelt. „Mit Locke beginnt die Neuzeit nicht nur faktisch, sondern auch mental.“ (S. 147). Ebenso ausführlich werden Pietismus und Jean Jacques Rousseau dargestellt.

Die Rousseausche Radikalkritik an der Gesellschaft als Klassengesellschaft hätte eine Bresche für die vorwiegend protestantischen Philanthropen geschlagen. Erstmals hätte sich das Bürgertum Gehör verschaffen können. Ernst Christian Trapp wurde 1779 erster Pädagogikprofessor Preußens und damit Deutschlands.

Es bildete sich ein anfänglich kleines, aber zunehmend wachsendes Bürgertum heraus. Eben gut beschulte Funktionäre für die kleineren und größeren Staaten. In Klein- und Großbürgertum unterscheidet das allgemeine preußische Landrecht von 1794. Es erkennt Beamte und Gelehrte, Künstler, Kaufleute und Großunternehmer als Groß- bzw. Bildungsbürger an. Kleinbürger waren Handwerker und kleine Gewerbetreibende. (vgl. S. 189f.) Bürgern gelingen erstmals außerordentliche Karrieren (Hegel, Herder, Beethoven). Eine Bildungselite sollte den Fürstenstand ergänzen und bisweilen ersetzen.

Zu IV „Bildung für alle“ als Begründung der Moderne

Bildung wurde in der Epoche der Aufklärung entscheidender Schrittmacher. Die Moderne bahnte sich an. Dies in den Bereichen der Wirtschaft, der Technik, der Wissenschaften sowie der Erziehung und Bildung. Im Kampf gegen die Verarmung großer Bevölkerungsanteile kämpfte der schweizerische Pädagoge Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) für ein Volksbildungssystem. Sein Werk wird von Fees allerdings sehr kritisch beschrieben.

Wilhelm von Humboldt (1767-1835) erklärt das Individuum als Baumeister seiner selbst und leistet Bahnbrechendes. Er schuf die Grundlagen für ein allgemeinbildendes und ganz Preußen betreffendes Schulwesen, die Lehrerbildung, und das Gymnasium. Der ältere der beiden genialen Brüder führte das Abitur als Hochschulzugangsberechtigung ein und beendete das alleinige konfessionelle Hochschulwesen. Er verwirklichte die Einheit von Forschung und Lehre und verpflichtete diese allein dem Logos, der Wahrheit als akademischem Ethos. Diesem Ethos lebten beide Humboldt-Brüder. Frei und wissbegierig. Wilhelm verließ nach den Karlsbader Beschlüssen seine einflussreiche und bedeutende Anstellung im preußischen Kultusministerium, Alexander (1769-1859) quittierte den Dienst als oberster Bergwerksbeamter, um erfolgreich und genial Südamerika zu erforschen.

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) wird ausführlich dargestellt, diskutiert und gewürdigt (vgl. S. 218-226). Er begründet eine rationale Theorie für den aufkommenden Beruf des Lehrers. Nach der Niederlage Preußens durch Napoleon hätte die „Revolution von oben“ ( S. 227) auch das Bildungswesen betroffen. Für ca. 100 Jahre bis zum Ende des Kaiserreiches sind Institutionen zur Breitenbildung geschaffen worden. Allerdings in Reaktion auf die 1848er Revolution hätten Stillstand und Rückschritt die Entwicklung des deutschen Schulwesens aufgehalten. Mit Gründung des Kaiserreichs 1871 ging es wieder voran und u.a. die Realschulen wurden errichtet. Insbesondere sind auch technische, forst- & bergbauwirtschaftliche, tierärztliche und den Handel betreffende Hochschulen eingerichtet worden (vgl. S. 241).

Zu V Die Gegenwelt der Reformpädagogik

Relativ ausführlich und kritisch widmet sich Prof. Fees der Reformpädagogik. Sie wäre als eine pädagogische Gegenwelt zur Moderne geschaffen worden. Der Begriff sei deutsch und 1918 erstmals von Ernst Krieck, der sich später als NS-Pädagoge einspannen ließ, verwandt worden. Anderswo hätte man von „neuer Erziehung“, „l´education nouvelle“, „radical education“, „educazione nuova“ (S. 245) gesprochen. „Die Reformpädagogik stellt damit keine originären Konzepte einer gangbaren effiziensorientierten Breitenbildung vor, sondern setzt ein funktionierendes, leistungsfähiges Bildungssystem bereits voraus und versteht sich gleichsam immer als Alternativpädagogik. Zudem würde aber stets behauptet, Konzepte anzubieten, welche der gängigen Standardpädagogik überlegen seien.“ ( S. 246).

Der Verfasser behandelt die Arbeitsschule Kerschensteiners und Gaudigs, die Montessori-Pädagogik, die Waldorf-Pädagogik Steiners, die Jena-Plan-Pädagogik Petersens und die Landerziehungsheimbewegung. Abschließend bemerkt Fees: „Insoweit sie in die pädagogische Praxis eindringt, leistet sie auch keinen wirklichen Beitrag. Viele ihrer vermeintlichen Erfolge sind Scheinerfolge, insofern sie auf künstlichen Unterscheidungen beruhen. Die ‚Selbsttätigkeit‘ als pädagogisches Prinzip ist keineswegs von der Reformpädagogik erfunden worden, sondern wurde beispielsweise zuvor schon lange von den Herbartianern vertreten.“ (S. 280). Reformpädagogik fungiere meist als Heilslehre und Religionssubstitut. Ihre Heilsversprechen hätte sie jedoch nie empirisch einlösen können (vgl. 280f.). „Die Geschichte der Pädagogik ist … auch eine Geschichte des immer wieder neu ansetzenden Vergessens.“ (S. 281), was der Reformpädagogik bis heute entgegenkommt.

Zu VI Das 20. und 21.Jahrhundert

Differenzierungen und eine Professionalisierung der Pädagogik waren nun möglich. Vor 1900 durften Frauen nur per Ausnahmegenehmigung, ab 1919 mit Abitur sämtlich studieren. Nach 1918 in der Weimarer Republik wurden die Volkshochschulen geschaffen. Für die Bildung waren die einzelnen Länder Deutschlands zuständig, eine den Föderalismus ausgleichende Institution wie die Kultusministerkonferenz hat es nicht gegeben. Aber die Schule schaffte es in den Artikeln 143-149 erstmals in eine deutsche Verfassung. Für die Bildung der Jugend haben „öffentliche Anstalten“ zu sorgen. Reichseinheitlich wurde eine vierjährige Grundschulzeit vorgegeben. Eine allgemeine achtjährige Schulpflicht wurde vorgeschrieben. Ziele sind sittliche Bildung, staatsbürgerliche Gesinnung und Berufsfähigkeit. Sonderschulen für behinderte Kinder werden eingerichtet. Die Realschule wurde zur Regelschule und somit das zweigliedrige Schulsystem zum dreigliedrigen. Mit der mittleren Reife konnten nun Berufe in der Verwaltung, im Handel und in der Industrie ergriffen werden.

Fees resümiert, in der Weimarer Republik wäre gemessen an den Bedingungen Ungeheures geleistet worden. Allerdings trauerte die Professorenschaft dem Kaiserreich hinterher, und die Studentenschaft radikalisierte sich, vor allem nach rechts (vgl. S. 291).

Auf nur fünf Seiten handelt Fees die NS-Zeit ab: „Hypertrophie der Pädagogik“ ( = Überspannung, überzogene Vergrößerung; Leihbegriff aus Biologie und Medizin). Ab 1933 wäre ein Großversuch zur Umerziehung aller Deutschen begonnen worden. NS-Pädagogen wie Ernst Krieck, Alfred Bäumler und Hans Schemm hätten an der Gleichschaltung der Pädagogik aktiv mitgewirkt. Bereits 1933 setzte eine beispiellose Säuberungswelle ein. Der Föderalismus wurde beseitigt. Vererbungslehre und Rassenkunde wurden Schulfächer. Zu Beginn jeder Unterrichtsstunde war der Hitlergruß verpflichtend. Ein Notabitur bereits nach acht Jahren Gymnasium – um mehr Freiwillige für Wehrmacht und Waffen-SS rekrutieren zu können – wurde eingeführt. Neue Schulen für die kommende „Elite“ entstanden: achtklassige Napolas („Nationalsozialistische Erziehungsanstalten“) und sechsklassige „Adolf-Hitler-Schulen“.

Die Hochschulen wurden ihrer Selbständigkeit beraubt. Bereits am 11. Nov. 1933 legten Wissenschaftler ein Bekenntnis zum Nationalsozialismus ab. Etwa 900 deutsche Professoren unterschrieben. Unter ihnen die Pädagogen Bollnow, Flitner, Böhm, von den Driesch, Peters (Rektor in Kiel). Weitere Unterzeichner waren die Philosophen Gadamer, A. Gehlen, Heidegger und J. Ritter. Die Mehrzahl der Professoren, u.a. die gesamte Theologische Fakultät in Marburg, verweigerte sich allerdings (vgl. S. 295).

Nach dem deutschen Zusammenbruch wollten die Alliierten das nationalsozialistische Gedankengut tilgen und eine demokratische Erziehung einfordern. Das Weimarer Schulsystem wurde reaktiviert: „reconstrution“. Zentralistische Tendenzen entfielen zugunsten der Kulturhoheit der Länder. Als Vermittlungsinstitution wurde die Kultusministerkonferenz (KMK) eingerichtet, jedoch ohne Verankerung im Grundgesetz. Maximalforderungen, insbesondere der Kath. Kirche wurden abgewehrt, aber in großen Teilen blieb das Schulsystem konfessionell. Aufgrund der aufsehenerregenden Schriften „Die deutsche Bildungskatastrophe“ (Georg Picht 1964) und „Bildung ist Bürgerrecht“ (Ralf Dahrendorf 1965) setzte eine Diskussion um die Modernisierung des Bildungssystems ein. Diese mündete in die Errichtung des „Deutschen Bildungsrates“ (1966 – 1975). Der zweite Bildungsweg (Fachabitur) wurde geschaffen. Es kam zur Einrichtung von Gesamtschulen, der differenzierten Oberstufe mit großen Wahlmöglichkeiten und zur Bildungsexpansion, was der Autor durchweg begrüßt: „Das gegliederte Schulwesen der Bundesrepublik ist damit integrativ und differenziert zugleich.“ (S. 308). Fees konstatiert durch die Entkoppelung von Schulabschlüssen und Schulformen eine positive Öffnung. Die Erörterung der Hochschulsituation kommt ein wenig zu kurz. Der Autor handelt auf nicht einmal einer Seite (S. 311) die Jahre 1960 bis heute ab.

Zu VII Grundlegende Merkmale der Pädagogikgeschichte

Fees hält fest, dass die Pädagogikgeschichte die übrige Geschichte spiegele: eben Sprünge, Fort- und Rückschritte. Das Erziehungs- und Bildungsniveau entspreche dem jeweiligen kulturellen Niveau. Zudem wären Erziehung und Bildung sehr eng mit dem Mythos und der Religion verflochten.

Die Aufgaben der Qualifikation, Integration und Selektion habe die Pädagogik immer gehabt. Das „Gymnasium“ und der „deutsche Professor“ seien nach wie vor Mythen. Der elitäre Bildungsbetrieb wäre leistungsfähig, erbrachte vergleichsweise viele Nobelpreisträger, sei aber mit einem niedrigen Bildungsstand der Masse erkauft worden. Die realistische Bildung – insbesondere durch die Realschulen – habe der humanistischen heute „längst den Rang abgelaufen“. (S. 315).

Bildung ist pluralisiert und und hat sich „zu einer Tauschgröße auf dem Markt entwickelt … und damit der Gegebenheit von Halbwertszeiten ausgeliefert“ (S. 318).

Diskussion

Die bewältigte Stofffülle und vielstufige Gliederung, wegen der sich vieles sehr gut nachschlagen lässt, macht aus dem Werk in der Tat einen Kompaktkurs. Studenten und Interessierte können sich so sehr gut, besser als anderswo orientieren. Man weiß, worum es inhaltlich und meist auch bewertungsmäßig geht. Die Großkapitel I, II, III Antike, Mittelalter und Frühe Neuzeit handelt Fees auf 200, die Kapitel IV, V und VI Bürgertum und Moderne auf 100 Seiten ab. Dies mag darin begründet liegen, dass der Zehnjährige Vorlesungszyklus breit begonnen und dann unter Veröffentlichungsdruck komprimierter zum Ende geführt wurde. Es mag aber auch darin begründet sein, dass Fees die antiken und mittelalterlichen Grundlagen der europäischen und deutschen Pädagogikgeschichte intensiver abhandelt als z.B. bei Blankertz, Benner/ Brüggen und sonst wo. Fees geht es darum, die Pädagogikgeschichte vor dem durchtränkten Hintergrund der Realgeschichte zu behandeln. Ein Vorhaben, das ihm gelingt. Er bettet die jeweilige Pädagogik, insbesondere in Antike und Mittelalter sehr gut in die Großinteressen ihrer Zeit und die Machtgefüge der Stadtstaaten und jeweiligen Reiche ein. Viele neue Details zu Antike und Mittelalter waren neu für den Rezensenten. Dies obwohl er sehr geschichtsinteressiert ist und als Referent zur Antike arbeitet.

Die Kapitel zu Reformation, Gegenreformation, Comenius und Franke verraten wiederum tiefe und leidenschaftliche Auseinandersetzungen mit dem Gegenstand. Fees weiß auch hier außerordentlich gut in die Großgeschichte einzubetten. Deswegen ist diese Pädagogikgeschichte nicht nur für Pädagogikstudierende, sondern auch für Studierende der Geschichte interessant. Fees hat sich profunde in Großes als auch Detailliertes der jeweiligen Pädagogen eingearbeitet.

Was Neuzeit und Moderne angeht, bleibt der Autor kritisch und realistisch. Er legt die in pädagogischen Werken des öfteren anzutreffenden Euphemismen und Schwärmereien ab. Fees zeigt keine Beißhemmungen. So kritisiert er Johann Heinrich Pestalozzi, für manche ein Messias, hart. Auch Vieles der Reformpädagogik wird von Fees sehr kritisch beleuchtet. Nach dem Bekanntwerden der pädophilen Abwege der Odenwaldschule ist dies keine Pionierleistung, aber Fees kann seine kritischen Urteile begründen.

Manchmal hätte Fees noch härter werten dürfen, wie beispielsweise bei der Anthroposophie Rudolf Steiners und den Waldorfschulen. Das von Anfang an von Steiner gepflegte Okkulte, die Überhöhung der eigenen Person, die abgehobene Sprache, das Eklektische und Sektenhafte hätten stärker herausgearbeitet werden können.

Insgesamt zeichnet das Buch ein realistischer Blick für Macht und Machtstrukturen aus, Eigenschaften, über die viele erfolgreiche Schulpraktiker verfügen. Allein deswegen nimmt das Buch eine Sonderstellung unter pädagogischen Veröffentlichungen ein.

Das Werk hat Lücken. Persönlich hätte ich mir Abschnitte oder Kapitel zur Ratio Studiorum der Jesuiten sowie zu Friedrich Schleiermacher gewünscht. Auch habe ich oft Quellenangaben und Anmerkungen vermisst. Mir fehlt ein Personen- und Sachregister. Über diese Mängel lässt sich angesichts der profunden Substanz des Niedergeschriebenen und – was man merkt – wegen des über Jahre gewachsenen Inhalts hinwegsehen. Zudem bleiben für eine wünschenswerte zweite Auflage somit Aufgaben.

Fazit

Es handelt sich um ein extrem gutes Lehrbuch. Es ist studierendenfreundlich und relativ servicestark: durch viele kleine Unterkapitel, eben Untergliederungen, die aussagekräftig und sachbezogen sind. Wie bspw. die Unterpunkte „Mädchen“ bei den Griechen und bei den Römern. Das Werk wurde in Hinblick auf viele studentische Zuhörerinnen und Zuhörer aus der Lehrpraxis heraus entwickelt und spiegelt zahlreiche Vorlesungs- und Seminarstunden. Es bietet mutige Kommentare, Details für Wissenschaftler und interessante Hypothesen für Examenskandidaten. Das Buch hat eine außerordentliche Substanz, ist gereift und unbedingt nachschlagens- als auch lesenswert. Das Ziel einer „pädagogischen Realgeschichte“ wurde getroffen. M.E. ist dem Karlsruher Erziehungswissenschaftler Prof. Dr. Konrad Fees ein großer Wurf gelungen.

Rezension von
Dr. Ulrich Reichmann
ausgebildeter Lehrer für Katholische Religion und promovierter Philosoph. Er arbeitet als Geschäftsführer des Dr. Reichmann Universitätscoaching
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