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Marius Harring, Matthias D. Witte u.a. (Hrsg.): Handbuch informelles Lernen

Cover Marius Harring, Matthias D. Witte, Timo Burger (Hrsg.): Handbuch informelles Lernen. Interdisziplinäre und internationale Perspektiven. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2015. 650 Seiten. ISBN 978-3-7799-3295-6. D: 68,00 EUR, A: 70,00 EUR, CH: 87,60 sFr.

Seit Erstellung der Rezension ist eine neuere Auflage mit der ISBN 978-3-7799-3134-8 erschienen, auf die sich unsere Bestellmöglichkeiten beziehen.
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Thema

Das vorgelegte Handbuch sammelt, vertieft und erweitert in Deutschland publizierte Theoriebausteine und empirische Befunde zum informellen Lernen. Die Herausgeber erläutern in ihrem Vorwort, dass Deutschland aus ihrer Sicht erheblichen Nachholbedarf habe; informelles Lernen sowie non-formales Lernen seien gegenüber formalisiertem bzw. formalem Lernen und zertifizierten Lernprozessen unzureichend akzeptiert. Dies zeige sich gerade auch im internationalen Vergleich.

Es ist sinnvoll, mit der sich wechselseitig ergänzenden Abklärung der genannten Lernbegriffe zu beginnen. Die Herausgeber machen dies – sehr knapp und eher implizit – im Vorwort mit Hinweis auf die für die Erforschung informellen Lernens führende Figur, David W. Livingstone vom Ontario Institute for Studies in Education, Toronto, Kanada. Livingstone nennt als wichtigstes Kriterium: „Informelles Lernen erfolgt selbständig, und dies individuell oder kollektiv, ohne dass Kriterien vorgegeben werden oder Lehrkräfte dabei mitwirken“ (S. 16; hier und nachfolgend Übersetzungen der Rezensenten).

Aufbau

Der Band umfasst sieben Teile mit insgesamt 53 Kapiteln:

  1. Definitorische Zugänge,
  2. Theoretische Zugänge,
  3. Internationale Zugänge,
  4. Altersphasen,
  5. Akteure – Kontexte – Dimensionen,
  6. Forschungsmethodische Zugänge,
  7. Ausblick und Desiderata.

Im Folgenden liefern wir zu jedem der sieben Teile eine knappe, zusammenfassende Einleitung und gehen dann auf diejenigen Kapitel ausführlicher ein, die aus unserer Sicht für deutsche Leser von besonderem Interesse sein können. Um Konfusion und langes Suchen zu vermeiden, haben wir die Beiträge durchnummeriert.

Zum 1. Teil: Definitorische Zugänge

Einleitung

Die Herausgeber verfolgen eine einleuchtende Strategie. Zunächst, im ersten Teil, soll dargelegt werden, worüber nachgedacht werden soll, es wird eingekreist, definiert. Im zweiten Teil kommen dann die Inhalte in den Blick, nach den Definitionen die gehaltvollen Aussagen, die Theoriearbeit. Dass aber das, was in der Konzeption vernünftig ist, von den Beiträgern des Handbuchs auch eingelöst wird, ist eher unwahrscheinlich. So finden sich – unserer Erwartung entsprechend – im ersten Teil neben definitorischen Zugängen auch viele inhaltliche Aussagen und im zweiten Teil und den nachfolgenden Teilen wird natürlich auch noch definiert. Überraschend, aber gewinnbringend ist dabei, dass Wolfgang Nieke das informelle Lernen auf Bildung bezieht.

Der erste Teil des Handbuchs ist vergleichsweise kurz, was angesichts seiner Funktion, eine Einleitung zu liefern, vernünftig ist. Nieke definiert Bildung als „intentionale Enkulturation“; die beiden nachfolgenden Beiträge von Bernd Overwien und Günther Dohmen, also von Autoren, die im deutschen Sprachraum fast schon Klassiker-Status haben, variieren diese Thematik. Overwien realisiert die Erledigung seiner Definitionsaufgabe als Darstellung des Forschungsstandes.

Anders als in vielen anderen erziehungswissenschaftlichen Subdisziplinen sind beim Thema informelles Lernen die internationalen Organisationen wie etwa die UNO oder der Europarat wichtige Autorenverbünde. Erfreulich ist, dass hier und nachfolgend immer wieder internationale, fast ausschließlich englischsprachige Literatur zum informellen Lernen identifiziert wird.

Günther Dohmens Beitrag entspricht dann der definitorischen Aufgabenstellung, endet aber einleuchtender Weise mit einem Appell zur Kooperation der am Thema, dem informellen Lernen, beteiligten Subdisziplinen der Erziehungswissenschaft – gegen die Praxis gegenseitiger Abschottung.

Was wir in Einführung und erstem Teil vergeblich gesucht haben, ist eine weiter reichende Erklärung der Differenz von „informell“ und „non-formal“. Erst im schwedischen Beitrag (S. 222 f. und S. 240 f.) wird dies einleuchtend geklärt:: Formales Lernen erfolgt in für Erziehung und Bildung ausgelegten Institutionen, im Bildungswesen. Non-formales Lernen erfolgt gleichfalls in Institutionen, diese sind aber nicht (nur) auf Erziehung und Bildung ausgelegt, z. B: Sportvereine, Museen etc. Informelles Lernen spielt sich außerhalb der Institutionen der ersten wie der zweiten Art ab.

Die folgenden beiden Beiträge, Kapitel 1 und Kapitel 2, eignen sich, die Thematik dieses ersten, einleitenden Teils verständlich zu machen; nur aus Platzgründen verzichten wir auf die Darstellung des kurzen, aber für die Entwicklung von Problembewusstsein sehr hilfreichen Beitrags von Günther Dohmen.

Kapitel 1: „Erziehung, Bildung, Lernen“, Wolfgang Nieke

Der erste Beitrag des Bandes gibt eine Einführung in die für die Thematik zentralen Begriffe. Dabei kommen Diskursformationen zum informellen Lernen in den Blick, die Grundlagencharakter besitzen. Generell anerkannte Definitionen gibt es nicht, und dass sie irgendwann in der Zukunft kommen könnten, ist auch nicht zu erwarten. Eingeführt wird deshalb zunächst in das Konzept des Lernens als Umweltanpassung eines Organismus. Diese biologische Interpretation erzeugt aber eine unangemessene Engführung. Deshalb sieht der Autor in der konstruktivistischen Lerntheorie, die die Eigentätigkeit des Individuums herausstellt, eine bessere Dimensionierung für die definitorischen Grundlegungen. Der konstruktivistische Ansatz reduziert zugleich die starke Differenz von formalem und informellem Lernen, weil die Eigentätigkeit der Lernenden in beiden Diskussionsfeldern, der Anthropologie und dem Konstruktivismus, die definitorische Kernaussage darstellt.

Aber die definitorische Einführung beschränkt sich natürlich nicht auf den Nachweis einer konstruktivistischen Annäherung von informellem und formalem Lernen. Vielmehr erfolgt eine definitorische Ausweitung zunächst mit Bezug auf das Konzept der Erziehung. Sie wird als intentionale Sozialisation definiert. Dabei hebt Nieke die Auffassung Helmut Fends hervor. Dieser hat schon vor knapp einem halben Jahrhundert die Sozialisation als Sozialwerdung von Erziehung als Sozialmachung unterschieden.

Weiterhin ist Lernen auf Bildung zu beziehen. Diese ist nach Nieke intentionale Enkulturation. Konkreter kann sie als intergenerative Kulturtradition mit formellen (z.B. Unterricht) und informellen Aspekten (z.B. Familie, Peer group) verstanden werden, was zu der folgenden, auf den ersten Blick überraschenden, dann aber einleuchtenden Definition führt: „All diese auf kulturelle Gehalte bezogenen Unterstützungen beim Aufwachsen und beim Hineinwachsen in die umgebende Kultur heißen im Deutschen Bildung“ (S. 35). Bildung wird dabei zunächst einmal zum learning environment im Sinne John Deweys. Sie ist institutionalisierte Unterstützung der sich Bildenden. Hinzu kommt dann aber ihre Eigentätigkeit oder – mit Hans-Christoph Koller und anderen Bildungstheoretikern – hinzu kommt die Schaffung des Freiraums, den die Heranwachenden brauchen, um gegebenenfalls das, was die Erwachsenen als Bildungsgut anbieten, zu transformieren. Es handelt sich also bei der Bildung, wenn man sie als Prozess mit nicht ersetzbarem Eigenanteil betrachtet, um formale und zugleich informelle Enkulturation.

Nieke sichert durch diese Definition dem informellen Lernen einen angemessenen Anteil am Bildungsprozess. Aber nicht nur das! Er zeigt zugleich, dass es im Rahmen der formalen Bildung im Schulsystem viel schwieriger wird, den für die Selbstbildung der Heranwachsenden notwendigen Handlungsspielraum zu sichern: „Eine Selbstbildung […] ist kategorial informell; formale Bildungsunterstützung kann nur anregen, anbieten, sanft korrigieren, nicht aber das Bildungsergebnis – die Kompetenz – herstellen“ (S. 37).

Kapitel 2: „Informelles Lernen – Ein historischer Abriss“, Bernd Overwien

Um informelles Lernen und informelle Bildung für den englischsprachigen Raum begrifflich zu differenzieren, verweist Bernd Overwien auf David W. Livingstone: Informelles Lernen ist auf das lernende Individuum bezogen, während informelle Bildung an professionell gestaltete Lernsituationen gebunden ist. Sodann wird John Dewey genannt als Begründer der (erziehungs-)wissenschaftlichen Aufmerksamkeit hinsichtlich der formal education (1916). Overwien skizziert daran anschließend die breite Entwicklung des Begriffs- und des Forschungsfeldes zum informellen Lernen in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts im Rahmen internationaler Organisationen. In diesem Rahmen richten sich die Forschungsinteressen u.a. auf informelle Lernprozesse in Lateinamerika und Afrika. So wurde z.B. bei Schneidern in Liberia die Existenz einer informell verlaufenden Lehre gefunden. Maßgeblich für die Entwicklung des informellen Lernens wird dann aber die Forschung in den USA und in England. Dort werden diese Lernprozesse sehr häufig im Zusammenhang mit der Berufs- und Arbeitswelt erforscht. Das Forschungsinteresse richtet sich aber auch auf kommunale Zusammenhänge und auf das Lernen in sozialen Bewegungen. Auf diesem breitgefächerten Hintergrund findet dann die bislang umfangreichste Studie zum informellen Lernen statt (2010). Verbunden ist diese Studie mit dem Lebenswerk David W. Livingstones vom Ontario Institute of Studies in Education, Toronto. Die Forschungsaktivitäten beziehen sich u.a. auf Bankmitarbeiterinnen und Bankmitarbeiter, auf Migrantinnen und Migranten, auf Lehrerinnen und Lehrer, auf Hausarbeit und informelle Lernprozesse in Forschungsabteilungen. In Deutschland richtete sich zunächst das fachliche und wissenschaftliche Interesse auf die Erwachsenenbildung und die beruflichen Bildung, erfasste dann aber auch die Jugendforschung sowie die Sozial- und Freizeitpädagogik. Der für unsere Rezension vorliegende Herausgeberband zum informellen Lernen berichtet aber in den nachfolgenden Beiträgen auch von weiteren Forschungsfeldern wie z.B. dem Alter und der Arbeitswelt.

Zum 2. Teil: Theoretische Zugänge

Einleitung

Wenn es eine Trend-Aussage gibt, dann die, dass Lernen und damit auch das informelle Lernen immer als soziale Tätigkeit zu konzipieren ist. Der theoretische Zugang zum informellen Lernen wird – dazu passend – im zweiten Teil des Handbuchs so gestaltet, dass jeweils angrenzende Subdisziplinen auf das informelle Lernen bezogen werden:

  • der in Deutschland unter diesem Namen noch weitgehend unbekannte Capabilities-Ansatz,
  • die Fokussierung auf die soziale Praxis,
  • auf die Sozialisation,
  • auf das soziale Lernen,
  • auf die Verknüpfung aus systemtheoretischer Perspektive undn auf das, was die Herausgeber als Intersektionalität bezeichnen und als Fokus auf soziale Ungleichheit konkretisieren.

Angedeutet seien einige wenige, aus unserer Sicht besonders interessante Punkte dieses Teils des Handbuchs.

Der Capabilities-Ansatz erlaubt es, das informelle Lernen bildungstheoretisch zu betrachten. Fragestellung ist, wie das Individuum zu einem autonomen Wesen werden kann. Die Theorie der sozialen Praxis erlaubt es mit Bezug auf die soziologische Alltagswende aus den 1970er und 1980er Jahren „den profanen Vollzug des Tag für Tag gelebten Lebens“ und damit auch die Profanität des informellen Lernens zu erfassen. Dabei bietet sich der Bezug auf die klassische Publikation von Jean Lave und Etienne Wenger aus dem Jahre 1991 über „situated learning“ und „legitimate peripheral participation“ an. Informelles Lernen steht einleuchtender Weise „in kaum auflösbarer Beziehung“ zur sozialisatorischen Praxis und zur Sozialisationstheorie. Diese kaum lösbare Beziehung ist auch der Ausgangspunkt des Beitrages von Ullrich Bauer zur Sozialisationstheorie und zum informellen Lernen. Der genannte Autor räumt auf diesem Hintergrund dem informellen Lernen eine höhere Priorität ein als formalen Lernprozessen. Informelles Lernen kommt in den Cultural Studies, deren Vertreter sich als Nachfolger zur marxistischen Gesellschaftstheorie verstehen, in den ideologiekritischen Blick. Informelles Lernen lässt sich aber auch systemtheoretisch korrelieren, was im zehnten Kapitel gezeigt wird. Derzeit in Deutschland noch weitgehend unbekannt ist die Fokussierung auf Intersektionalität und informelles Lernen. Es geht dabei um soziale Ungleichheit, die durch Herrschafts- und Unterdrückungsverhältnisse bestimmt ist und überwunden werden sollte.

Die folgenden zwei Beiträge eignen sich aus unserer Sicht, die Thematik dieses zweiten Teils verständlich zu machen. Die Lektüre wird aber eigentlich erst dann spannend, wenn man alle Beiträge dieses Teils in ihrer wechselseitigen Abschottung und Inbezugnahme zur Kenntnis nimmt.

Kapitel 5: „Diskurse des informellen Lernens und deren Bedeutung im gesellschaftlichen Kontext“, Käte Meyer-Drawe und Christian Grabau

Wer die Spielregeln für die Erstellung von Aufsatzsammlungen kennt, weiß, dass der erste Platz im Theorie-Teil eine Spitzenposition im Gesamtwerk hat. Dieser Positionierung wird der Beitrag von Käte Meyer-Drawe und Christian Grabau aus Sicht der Rezensenten nur teilweise gerecht. Zwar kann man erkennen, dass Autor und Autorin viel über Diskursanalyse wissen, warum aber die Paradoxien, die im Diskurs entstehen, nicht aufgelöst, sondern „in ihrer Produktivität erkundet“ werden sollen, bleibt unklar. Unklar bleibt auch, was denn nun die Bedeutung der Diskurse über informelles Lernen im gesellschaftlichen Kontext ist. Einen Hinweis darauf erhalten die Leser aber, nämlich den Aufsatz von Käte Meyer-Drawe zur „Theorie als Vorgriff auf die Praxis“ aus dem Jahre 2009.

Ohne Frage interessant und produktiv ist die These, dass der Slogan vom Ausbau des Bildungswesens aus den 1970er und 1980er Jahren heute durch den Diskurs über informelles Lernen ersetzt wird.

Kapitel 8: „Soziales Lernen und informelles Lernen“, Axel Grund

Axel Grund beginnt seinen Beitrag mit einer Einführung in das soziale Lernen. Wegweisend sind dabei die Arbeiten von Bandura zum Modell- bzw. Beobachtungslernen und die Weiterentwicklung dieser Arbeiten zur Theorie sozial-kognitiver Lernprozesse. In der Beziehung auf Selbstregulation und Selbstwirksamkeit der Lerner (Bandura) sieht Grund schließlich einen bedeutsamen Unterschied zu klassischen Lerntheorien, weil durch diese letztgenannten Konzepte, also durch Selbstregulation und Selbstwirksamkeit etc., das aktive Eingreifen einer Person in die jeweilige Umwelt erfasst werden kann.

Das informelle Lernen selbst wird an zwei bedeutsamen Beispielen erläutert, am sozialen Lernen unter Peers und am sozialen Lernen gewerblicher Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Lernen in der erstgenannten Gruppe dient nicht nur der Entwicklung von Freizeitinteressen und von Kompetenzen zur Selbstorganisation, sondern kann auch formales Lernen unterstützen oder hemmen (Hemmung z.B. durch Peer-Interaktion als Störung im Unterricht). Im gewerblichen Bereich sind informelle Lernerfahrungen, wie der Autor durch eigene Forschung ermittelt hat, stark verbreitet, zugleich sind sie erstaunlich ausgeprägt und möglicherweise ergebnisreicher als Lernprozesse im Rahmen betriebsinterner Fort- und Weiterbildung.

Axel Grund beschäftigt sich deshalb intensiv mit den wechselseitigen Beeinflussungen des formalen und des informellen Lernens. Teilweise scheinen für ihn die unterschiedlichen Lernprozesse dabei in ein Kontinuum eingebunden zu sein. Außerdem können umweltbedingte Faktoren auf die Lernprozesse einwirken. Aus einer solchen Perspektive kann das Alltagsverständnis von Lernen erweitert und reflektiert werden. Angemerkt sei, dass das Kapitel durch die Integration der Arbeiten von Jean Lave und Etienne Wenger (1991, siehe oben) über Lernen durch zunehmend anspruchsvollere Partizipation hätte gewinnen können.

Zum 3. Teil: Internationale Zugänge

Einleitung

Die Einbringung eines ganzen Kapitels zur Darstellung der Diskussionen zum informellen Lernen außerhalb des deutschen Sprachraums ist aus unserer Sicht vorbildlich. Neun Länderberichte stellen zwar eine starke Selektion aus der Gesamtheit denkbarer Länderberichte dar, aber dies mit System: Zunächst kommen Berichte zu direkten Nachbarn auf dem europäischen Kontinent, Frankreich, Großbritannien und Schweden, dann Berichte zu Ländern der anderen Kontinente – Russische Föderation, Kanada, USA, Japan, Australien und ein „Exot“, Bangladesch. Es fehlen Lateinamerika und Afrika. Schwierig ist es aber natürlich, die Autoren auf eine gemeinsame Perspektive für ihre Darstellungen zu verpflichten. Der dritte Teil des Handbuchs ist trotzdem eine sehr interessante Lektüre.

Welche der neun Länderbeiträge wir ausführlicher darstellen sollten, war uns nicht klar, letztlich erschien die Entscheidung willkürlich. Wir haben deshalb für diesen Teil des Handbuchs alle Beiträge aufgenommen, teilweise dabei aber nur auf „Highlights“ verwiesen. Dabei gibt es gleich zu Beginn des dritten Teils eine überraschende Erkenntnis: Während normalerweise die Briten als Pragmatiker und die Franzosen als Theoretiker gelten, ist es bei der Theoriebildung zum informellen Lernen offensichtlich genau andersherum: Die Franzosen sind die Pragmatiker und die Briten sind die forschenden Theoretiker.

Kapitel 12: „Informal Learning in France – Recognition of Informal Learning Outcomes for Lowly Qualified Individuals“, Patrik Werquin

Patrik Werquin kann im Literaturverzeichnis seines Beitrags auf die stattliche Anzahl von elf Publikationen zum Thema aus seiner Hand verweisen. Was man in Deutschland den „zweiten Bildungsweg“ nennt, ist in Frankreich offensichtlich voll etabliert. Frankreich hat einerseits damit zu kämpfen dass etwa 20 % der Schulabsolventen jedes Jahr ohne irgendeine Qualifikation auf den Arbeitsmarkt drängen und sich hieran über die Jahre und Jahrzehnte nicht viel geändert hat. Auf der anderen Seite gibt es ein bewährtes System der Anerkennung von Kompetenzerwerb jenseits der Schule über das sogenannte VAE, Validation des aquis de l´experience (Anerkennung erfahrungsbasierten Lernens). Das staatliche Programm bezieht sich vor allem auf das Nachholen berufsbezogener Qualifikationen im Erwachsenenalter. Werquin weist darauf hin, dass in Frankreich systematisch kaum über das informelle Lernen in Abhebung vom nicht-formalen und formalen Lernen geforscht wird. Dass man deshalb auch keinen Konsens über die Definition von „informellem Lernen“ hat, sollte einleuchten.

Als Herausforderung für das VAE-System sieht Werquin die harte Konkurrenz der Absolventen mit den grundständig qualifizierten restlichen 80 % jeder Kohorte des Arbeitsmarktes. Dabei ist für Deutsche sicherlich von besonderem Interesse, dass die Prüfungen ohne schriftliche Anteile durchgeführt werden.

Kapitel 13: „Informal learning in UK – The Significance of Adult Informal Learning for Economic and Social Life in the United Kingdom“, Natasha Kersh and Karen Evans

Wer eine informative Klärung sucht, wie man informelles Lernen forschend, strukturiert und kritisch darstellen ec kann, sollte diesen Beitrag lesen, nicht den Beitrag zu Frankreich. Wer wissen will, wie man ein Prüfungswesen für das informelle Lernen gestaltet, sollte hingegen den Frankreich-Beitrag und nicht den UK-Beitrag lesen, obwohl es auch hier ein Prüfungssystem gibt, das APEL (Accreditation of Prior and Experiential Learning). Die Autorinnen dimensionieren das informelle Lernen über drei Dimensionen, den Kontext, in dem das informelle Lernen stattfindet, im tatsächlichen oder im virtuellen Raum der neuen Kommunikationsmedien, den Lerner selbst, dessen Motivation und dessen individuelles Engagement unverzichtbar sind, und den Prozess des Lernens, also die Klärung der Frage, wie denn nun Erwachsene in informellen Umgebungen lernen. Dabei ist zu beachten, dass die erwachsenen Lerner ihr Bedürfnis nach Selbsttätigkeit befriedigen können (exercise their personal agency) und es ist zu beachten, dass Lernen elementar sozialer Natur ist (was wir auch schon im Frankreichbeitrag, bei Käte Meyer-Drawe und Christian Grabbau und anderen gelesen haben). Die Brücke zum formellen Lernen wird über das Konzept der Selbststeuerung (self-directed learning) und andere Brücken hergestellt. Aus Sicht der Forschung ist dabei bedeutsam, dass informelles Lernen einen zentralen Bestandteil nationaler wie internationaler Strategien darstellt.

Kapitel 14: „Sweden and Informal Learning – Towards Integrated Views of Learning in a Digital Media World. A Pedagogical Attitude?“ Lars Norqvist, Eva Leffler and Isa Jahnke

Während die Briten die Forschungswelt beschreiben, machen die schwedischen Autoren den Versuch, die Theorieproduktion ändernd voranzutreiben. Dafür bringen sie das Konzept der erzieherischen Haltung (pedagogical attitude) ein und unterscheiden drei Dimensionen, eine kognitive, eine emotionale und eine intentionale Dimension. Wir merken an, dass die Forscher statt von „Haltung“ auch von auf den Unterricht und das Lernen bezogenen Sinnkonstruktionen sprechen könnten im Anschluss an Niklas Luhmann und andere (s.o.).

Kapitel 15: „Informal Learning in Canada“, Norm Friesen

Dass die Kanadier in einigen ihrer Regionen ausgezeichnete Schulen haben, ist in der deutschen Schulpädagogik bekannt. Dass dies auch für das informelle Lernen und dem zuvor für die Selbstbelehrung (self-teaching) gilt, dürfte Neuigkeitswert haben. Norm Friesen stellt – durchaus mit Selbstbewusstsein – dar, wie sich die Forschung in Kanada entwickelt hat, wesentlich gefördert durch David W. Livingstone. Friesen bezieht das informelle Lernen einleuchtend auf die Arbeitswelt, auf das lebenslange Lernen und auf das Lernen im world wide web.

Kapitel 16: „Informal Learning in Japan“, Yukiko Sawano

Der Bericht zum informellen Lernen in Japan ist spannend, weil es im Japanischen gar keinen „einheimischen“ Begriff für informelles Lernen gibt, das informelle und das non-formale Lernen als Import aber stark ausgebaut und erforscht worden sind. Dabei spielt das zufällige Lernen eine bedeutsame Rolle. Dass informelles Lernen nicht zu national gültigen Verfahren der Anerkennung geführt hat, wie es für Frankreich oben dargestellt worden ist, passt eigentlich nicht in unser Bild der USA als eines durch Immigration groß gewordenen Landes, in dem es auf Können und Wissen und nicht auf formale Abschlüsse ankommt. Dazu passt auch nicht, dass die in anderen Berichten immer wieder zitierte Arbeit von Jean Lave und Etienne Wenger über informelles Lernen (1991) überhaupt nicht zitiert wird.

Kapitel 17: „Informal Learning in the U.S.“, Karin W. Watkins and Victoria. J. Marsick

In a long and interesting paper, the authors develop the state of research in the United States. They describe the situation and the motivation of the learner who needs informal educational situations. Looking back at John Dewey therefore is a must. Dewey: „Hence one of t he weightiest problems with which the philosophy of education has to cope is the method of keeping a proper balance between the informal and the formal, the incidental and the intentional, modes of education.“ (S. 260). Recht hat Dewey! Und die Autorinnen unseres Beitrags können noch einen weiteren Schritt zurück gehen, in die Steinzeit: Informelles Lernen ist so alt wie die Menschheit. „From as far back as the wall paintings found in Lascaux, France in 18,000 B.C. depicting large mammals and people hunting them, there have been forms of learning about work that have resembled a schooling or classroom approach, and forms that have been less formal or structured, led by learner interests and needs.“ (S. 260)

Kapitel 18: „Informal Learning in Bangladesh – Contexts, Challenges and Prospects“, M. Mahruf C. Shohel

Der Autor des Beitrags zu Bangladesch hebt die Nähe zum zufälligen Lernen (incidental learning) hervor. „Informal learning is an integral part of peoples´ lives. It became important and useful in post-industrial workplaces as well as post-modern social and virtual life. It is a powerful and elusive phenomenon as no one perspective can capture its range of meanings“ (S. 279). Wenn wir gefragt worden wären, an was wir beim informellen Lernen in Bangladesch denken, wären uns sicherlich nicht post-industrielle Arbeitsplätze in den Sinn gekommen!

Die Auflistung all der Orte, an denen informelles Lernen stattfindet, ist imposant und müsste eigentlich auch für die anderen Länderberichte wichtig sein: informelles Lernen durch die Massenmedien, am Arbeitsplatz, in der Sozialisation, bei der Unterhaltung, bei Klatsch und Tratsch, beim Geschichtenerzählen, durch Oral History, durch das, was in Religionsgemeinschaften vermittelt wird, und und und!

Kapitel 19: „Informal Learning in Australia“, Larry Smith

Als Einwanderungsland hat Australien ausdrückliche staatliche Regularien (The Australian Qualifications Framework, AQF) für die Anerkennung von Kompetenzerwerb außerhalb des australischen Bildungs- und Qualifizierungssystems. Zugleich ist das lebenslange Lernen unverzichtbarer Bestandteil der Förderung aller Menschen, die Arbeit suchen oder ihren Arbeitsplatz sichern wollen. Als Rezensenten sind wir versucht, angesichts der syrischen Flüchtlingskrise für Deutschland eine ähnliche Offenheit einzufordern!

Kapitel 20: „Informal Learning in Russia – Informal Education in the Anarchistic youth milieu“, Elena Omelchenko and Daria Litvina

Imposant ist der Bericht zur Russischen Konföderation, weil hier bei der Analyse des informellen Lernens dem anarchistischen Jugendmilieu eine Bedeutung zukommt, die sich in keinem der anderen Beiträge zum Handbuch reproduzieren lässt. Die anarchistischen russischen Jugendlichen wehren sich gegen das formale Lernen und gegen das ganze Schulsystem. Informelles Lernen ist das eigentlich allein legitimierte. Denn die formale Erziehung basiert auf der lllusion, dass alle Kinder und Jugendlichen gleichberechtigt an Bildung partizipieren können, und auch für die Allgemeinbildung der etablierten russischen Schule gilt, dass sie die Hohe Literatur vermittelt und dabei vergisst, wie man einen Gemüsegarten anlegt, und jeder, der schon einmal in Russland gewesen ist, weiß, wie wichtig, wie überlebensnotwendig, dort die Datscha mit Gemüsegarten ist!

Die anarchistische russische Jugend ist davon überzeugt, dass das formale Bildungssystem über seinen heimlichen Lehrplan die gesellschaftliche Ungleichheit fortschreibt. Allein das informelle Lernen kann so etwas wie Allgemeinbildung erzeugen, Bildung, die sich auf die Alltagswelt der Kinder und Jugendlichen bezieht und ihre Ungerechtigkeiten überwindet.

Zum 4. Teil: Altersphasen

Einleitung: In den meisten der Beiträge zu diesem Handbuch werden das Erwachsenenalter und das informelle Lernen aufeinander bezogen. Diese Einleitung kann deshalb kurz sein. Während Jan Amos Comenius, der Begründer der Didaktik, in seiner „Pampaedia“ sieben altersbezogene Schulen ausweist, beschränken sich die Herausgeber für dieses Handbuch auf drei Altersstufen, Kindheit, Erwachsenenalter und Alter. Die nachfolgend vorgestellten zwei Beiträge stellen die Hälfte des vierten Teils dar. Nur aus Platzgründen haben wir hier ein zweites Mal auf eine Kommentierung von Beiträgen verzichtet.

Kapitel 22: „Informelles Lernen im Jugendalter“, Cathleen Grunert

Cathleen Grunert beschäftigt sich mit der Frage, in welchen Handlungsfeldern Jugendliche informell lernen. Dabei weist sie darauf hin, dass der PISA-Schock und das Erstarken der empirischen Bildungsforschung in dessen Gefolge dazu geführt haben, dass heute in großem Umfang empirisch darzustellen wäre, wie die Jugendlichen heute lernen, in der Schule und außerhalb der Schule. Sie weist deshalb einleitend darauf hin, dass informelles Lernen in Deutschland zu einem „Containerbegriff“ geworden ist, „in den irgendwie alles hineingehört, was nicht mit Schule bzw. formalisierten Lern- und Bildungsorten einhergeht, und in dem Bildungsorte, Lernmodalitäten und Lerninhalte unzulässig vermischt werden“ (S. 332). Dem gegenüber stellt Cathleen Grunert einleuchtend und in lobenswerter Klarheit dar, welche „settings“ das informelle Lernen im Jugendalter heute bestimmen: die Familie, die Medien, die Vereine und Verbände einschließlich der offenen Jugendarbeit und die Peers und die Jugendkulturen.

Kapitel 24: „Informelles Lernen im Alter“, Ines Himmelsbach

Die Autorin beginnt mit einer Erörterung unterschiedlicher wissenschaftlich begründeter Auffassungen zum Alter bzw. zu Altersphasen. Zu unterscheiden sind die dritte, noch unbeeinträchtigte und die vierte, bereits durch Beeinträchtigungen gekennzeichnete Lebensphase. Die jeweilige Ausgestaltung dieser Phasen ist aber nicht automatisch altersspezifisch zu sehen, sondern ist beeinflusst von der Biografie und früheren Lebensphasen. Dabei kommt es zu der Forderung, die Phase des Alters aktiv zu gestalten, zu klären und zu bewerten, was von wissenschaftlicher Seite als auch von gesellschaftspolitischer Seite als Zielvorstellung genannt. So richtet sich z.B. der 5. Altenbericht der Bundesregierung (2006) auf Aktivierung und Verantwortungsübernahme der älteren Generation und fordert dementsprechende Bildungsprogramme. Unterstützt wird bevorzugt eigenaktives Lernen. Informelles Lernen im Alter ist dann auch eine Auseinandersetzung mit dem Altersprozess und unterliegt einer Selbststeuerung durch den zwangsläufig immer älter werdenden Lerner. Themenfelder des Beitrags von Ines Himmelsbach sind freie Zeit, soziales Netzwerk, freiwilliges Engagement bzw. Ehrenamt und anderes. Zu bewältigen sind im Alter Statuspassagen wie der Auszug der Kinder und der Übergang in den Ruhestand.

Eine von Himmelsbach vorgestellte umfangreiche Studie zum informellen Alter (N = 4.909) stellt die große Bedeutung dieser Lernprozesse heraus und verweist insbesondere auf den Austausch mit Familienmitgliedern, Partnern und Bekannten. Der Ertrag des Lernens aus Büchern, Zeitschriften und dem Fernsehen ist erheblich im Unterschied zu Lernprozessen bei ehrenamtlichen Tätigkeiten. Insgesamt sieht Himmelsbach die Erforschung informellen Lernens im Alter zwar am Anfang stehend, gleichwohl mit aussichtsreicher Perspektive.

Zum 5. Teil: Akteure – Kontexte – Dimensionen

Einleitung

Warum die Herausgeber im fünften Teil zwanzig Beiträge zusammengefasst haben, entzieht sich unserer Kenntnis. Es ist aber klar, dass das Handbuch gewonnen hätte, wenn aus dem fünften Teil zumindest zwei Teile mit je zehn Beiträgen gemacht worden wären. Dabei hätten die drei Schlüsselbegriffe Akteure – Kontexte – Dimensionen, die die Herausgeber für das Kapitel gewählt haben, mit Gewinn und nur wenig verändert übernommen werden können. Wie schon oben erläutert, könnten die Beiträge 27, 29 und 30 in den vierten Teil, Altersphasen, wandern.

Im neuen ersten Teil des fünften Teils ginge es dann um die lernenden Akteure und ihre Aktionsfelder und Kontexte mit den Kapiteln 25, 26, 28, 33, 35, 36, 38, 39, 41 und 42. In einem neuen Teil ginge es dann um die lernenden Akteure und was an, in und mit ihnen passiert: Kapitel 31, 32, 34, 37, 40, 43, 44. Familie, Kinder- und Jugendhilfe sowie Jugendzentren gehören nach diesem Strukturierungsvorschlag zum Teil Altersphasen, während unter anderem Beruf, Gemeinnützigkeit, Freizeit und Medien den Akteuren und Aktionsfeldern zurechnet werden. Konsum, Körper, Migration, Peers und Globalisierung als Beispiele beschreiben sodann lernende Akteure mit den gegebenen Einflüssen auf sie. In diesem Sinnen ist also im Kapitel 32 der Körper abhängig von seinem „In-der-Welt-Sein“.

Angemerkt sei schon hier, dass aus Sicht der Rezensenten die für die Fragestellung, das informelle Lernen, relevante didaktisch-schulpädagogische Literatur zu wenig berücksichtigt worden ist.

Kapitel 29: „Non-formales und informelles Lernen in der Kinder- und Jugendhilfe“, Werner Thole

Die Ausführungen beginnen mit begrifflichen Abklärungen u.a. von Bildung, Lernen und Sozialisation. Dabei plädiert Thole für eine Entgrenzung bzw. „weiche“ Fassung der Begriffe Bildung und Lernen. In dieser Perspektive ergeben sich auch Bildungsprozesse im Rahmen von Familien, Peergroups, und eben in Handlungsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe in Form „der Bereitstellung von non-formal gerahmten Lernmöglichkeiten“ (S. 443). Dies betrifft dann 84.000 Einrichtungen mit 720.000 Beschäftigten und ca. 8,5 Millionen Kindern und Jugendlichen. Aus diesem großen Feld werden für die nähere Beschreibung Kindertagesstätten, stationäre Einrichtungen und die verbandliche Kinder- und Jugendarbeit (z. B. Abenteuerspielplätze, Jugendzentren, kulturpädagogische Projekte) ausgewählt und erörtert. Es liegen hinreichende Befunde vor, so Thole, dass in die Kinder- und Jugendarbeit vielfältige Lernmöglichkeiten und Bildungsanlässe eingewoben sind, so dass Persönlichkeitsbildung (z.B. Selbstbewusstsein, Selbstständigkeit) wie auch die Erweiterung von Kenntnissen und Erfahrungen (z.B. im Ehrenamt) stattfindet. Hervorgehoben unter lernintensiven Handlungsfeldern wird die verbandliche Jugendarbeit wie auch Kooperationsformen von Jugendhilfe und Schule. Die jeweiligen Handlungsmodi der Kinder- und Jugendhilfe grundieren dabei einen bildungsrelevanten Selbst- und Weltbezug. Dennoch macht der Autor darauf aufmerksam, dass mit empirischen Studien zum Thema vorsichtig umgegangen werden muss und die Befunde Forschungslücken aufweisen. Erforderlich sind Studien, die über nachhaltige Wirkungen berichten können wie auch über die Qualität der pädagogischen Szenarien. Auch bleibt offen, ob die thematisierten Lern- und Bildungsprozesse zur Kompensation sozialer Ungleichheit beitragen.

Kapitel 37„Peers und informelles Lernen“, Heinz-Hermann Krüger/Nora Frederike Hoffmann

Ausgehend von der Prämisse, dass Bildung mehr ist als Schule wird informelles Lernen in Peerkontexten unter besonderer Berücksichtigung empirischer Studien dargestellt. Dabei wird darauf aufmerksam gemacht, das generell der große Beitrag der Peers beim informellen Lernen unterschätzt bzw. nicht hinreichende wissenschaftliche Beachtung erfährt. Krüger/Hoffmann referieren Befunde zum informellen Lernen, die gerade in der Schule zeigen, „dass das Lernen von und mit Peers besonders effektiv und nachhaltig ist (…)“ (S. 581). Aus diesem Grunde verweisen informelles Lernen in Peergroups und formales schulisches Lernen auch nicht auf Lernprozesse, die in sogenannten Gegenwelten zu beobachten sind. Informelles Lernen in non-formalen settings wird für Sport, freiwilliges Engagement und Musik diskutiert. So zeigt sich im freiwilligen Engagement bzw. Ehrenamt z.B. das Einüben sozialer Kompetenzen, aber auch die Entwicklung technisch-handwerklicher, kreativer und organisatorischer Fähigkeiten. Ein weiterer Abschnitt befasst sich mit informellem Lernen in informellen settings also z.B. in der Wertebildung, in jugendkulturellen Szenen und in Medien. Für die Wertebildung wird auf die Entwicklung der Geschlechterrolle verwiesen aber auch auf fremdenfeindliche Diskurse innerhalb einer Gruppe (Berufsschulklasse) und deren teilweise Zurückweisung. Insgesamt zeigt sich jedoch, und Autor und Autorin verweisen deutlich darauf, dass die Forschungslage zum großen Teil unbefriedigend ist. Sie fordern im Rahmen einer Forschungsperspektive z.B. ethnografische und videobasierte Studien. Dies gilt insbesondere für Bereiche des Peeralltags (z. B. Sportvereine), der positiven Peerkultur (z.B. Unterstützungsleistungen in Peergroups) und das Wechselverhältnis von Peergroups, Schule und Familie. Angemerkt sei, dass vorliegende Forschungsergebnisse zum sozialen Lernen, gerade auch im schulischen Kontext, in den Ausführungen zu kurz kommen.

Kapitel 41: „Informelles Lernen in Schule und Unterricht“, Carsten Rohlfs und Silke Hertel

Carsten Rohlfs und Silke Hertel haben als Aufgabenstellung ein Thema erhalten, dem angesichts des Umfangs formalen Lernens in der Schule für das Handbuch größte Bedeutung zukommt. heute nochmals gesteigert durch die Ganztagsschulreform, aber schon seit langem problematisiert über den sogenannten heimlichen Lehrplan.

Dass die Unterscheidung von informellem und formalem Lernen eine Konstruktion darstellt, leuchtet ein. Dass Zugehörigkeit und Anerkennung für die Gestaltung von Schule und Unterricht größte Bedeutung haben, leuchtet gleichfalls ein. Dass die Autorin und der Autor aber auf die Komplexität und auf die Konstruktivität aller schulpädagogisch-didaktischen Modelle in ihren nachfolgenden Erörterungen nicht mehr Bezug nehmen, leuchtet nicht ein.

Statt dessen stellen sie die Bedeutung der Peer-Interaktionen im Lernfeld Schule dar und entwickeln das Zusammenspiel von informellem Lernen und Gestaltung adaptiver Lernumgebungen. Dafür beanspruchen sie, dass Adaptivität im pädagogisch-psychologischen Diskurs „fest verankert“ sei (S. 639), was wir als Rezensenten partiell anzweifeln. Auch wenn Autor und Autorin zur Absicherung auf die 1. Auflage der Publikation von Andreas Helmke zur Unterrichtsqualität hinweisen, verschwinden die Bedenken nicht. Unverständlich ist weiter, warum Autor und Autorin nicht die zweite Auflage (2009) von Helmkes bedeutsamer Publikation zitieren. Dabei ist die Grundidee, dass sich der Lehrer/die Lehrerin in der Gestaltung der Lernumgebung angesichts der Heterogenität der Schülerschaft „adaptiv“, also anpassend, verhalten soll, natürlich richtig. Nicht verständlich ist aber der für die Gesamtargumentation der beiden Autoren zentrale Bezug auf Sanneke Bolhuis, Nijmegen NL (2003), für die Darstellung und Rechtfertigung des adaptiven Modells (S. 641 f.), denn das wiedergegebene Modell von Bolhuis fokussiert gar gar nicht auf informelle Lernumgebungen und auch nicht auf Adaption, sondern verspricht „prozessorientierte konstruktivistische Lernumgebungen“. Angemerkt sei, dass Bolhuis im 1539 Seiten langen,von Drew H. Gitomer und Courtney A. Bell herausgegebenen Handbook of Research on Teaching (2016) nicht erwähnt wird, was nicht gerade für „feste Verankerung“ spricht.

Für die Gesamtargumentation ist aber natürlich der Bezug auf das adaptive Lehren und Lernen möglich, solange nicht der Eindruck vermittelt wird, dieses Modell sei das einzige (vernünftige) Modell, das in Didaktik und pädagogischer Psychologie diskutiert werden kann, denn die eigentliche didaktische Arbeit beginnt erst nach der Grundeinsicht, dass man sich als Lehrer/Lehrerin adaptiv verhalten soll (vgl. Helmke 2009, S. 246 ff.).

Was unserer Ansicht nach im vorliegenden Beitrag fehlt, ist die Grundeinsicht, dass didaktische Modelle in ihrer Unterschiedlichkeit nie das Ganze der unterrichtlichen Praxis erklären können, eine Einsicht, die schon auf Friedrich Schleiermacher bezogen werden kann, die Wolfgang Klafki immer wieder herausgestellt hat und die angesichts der Ausgangsthese von Rohlfs und Hertel bezüglich der großen Komplexität des Schulfeldes und der Unterrichtsgestaltung eigentlich selbstverständlich ist.

Unerklärlich ist den Rezensenten die Auswahl der relevanten Literatur für den Artikel. Warum fehlen zum Beispiel der Schulforscher Werner Helsper und der Ethnograph für schulische Lebensformen, Georg Breidenstein, obwohl beide umfangreich über informelles wie formales Lernen in der Schule und insbesondere über den schulischen Umgang der Peers miteinander geforscht haben? Beide Autoren hätten genügenden Anlass gegeben, das adaptive Lernmodell zu problematisieren und zugleich zu zeigen, dass das informelle Lernen längst Gegenstand der empirischen Schul- und Unterrichtsforschung ist. Angemerkt sei, dass uns als Rezensenten an der Artikulation dieser Kritik liegt, weil der Beitrag von Rohlfs und Hertel der einzige ist, der dem Titel nach die Brücke von der pädagogischen Psychologie und der Sozialpädagogik zu Didaktik und Schulpädagogik hätte darstellen sollen. Die Aufgabenstellung, informelles Lernen in Schule und Unterricht darzustellen, ist in entscheidender Hinsicht nicht beantwortet worden.

Zum 6. Teil: Forschungsmethodische Zugänge

Einleitung

Der sechste Teil des Handbuchs besticht durch eine wohlüberlegte Aufteilung der Beiträge – neben einer Einführung in die quantitativen Methoden fünf Beiträge zu den qualitativen Methoden der Forschung, was der Tatsache geschuldet ist, dass informelles Lernen – wie schon in den vorhergehenden Teilen immer wieder herausgestellt – ein sehr komplexes, vielfach durch unscharfe definitorische Grenzen bestimmtes Forschungsfeld darstellt. Erkundende, qualitativ–rekonstruierende Verfahren der Forschungsarbeit bieten sich deshalb an.

Die für das Thema, das informelle Lernen, geeigneten quantitativen Verfahren werden im ersten Beitrag vorgestellt: Survey, Bildungsberichterstattung, Experimente etc.

Mit etwas mehr Luft zum Atmen kommen dann die Ethnografie, die dokumentarische Methode, die Biografieforschung und die Evaluationsforschung auf den Tisch. Schlüsselbegriffe sind dabei Komposita mit „Sinn“: Sinnkonstruktion, Sinngehalt, Deutungssinn etc. Zugleich wird deutlich, dass die qualitativen Methoden der Forschung sich besonders gut eignen, wenn es um die Alltagswelt, um praktisches Wissen und um die Klärung der Frage geht, wie man etwas darstellen kann, was oft oder sogar fast immer nicht expliziert vorliegt und deshalb oft auch von den Probanden nicht artikuliert werden kann. Im Beitrag zur Biografieforschung geht es dann um die Frage, wie man durch narrative Interviews informelle Lernprozesse erschließen kann und im letzten Beitrag zum sechsten Teil geht es dann um die Darstellung der Verfahren, ganze Systeme, z. B. Schulen, zu evaluieren.

Alle Beiträge des sechsten Teils sind lesenswert. Zweie von ihnen eignen sich aus unserer Sicht besonders gut, die Thematik diese Teils verständlich zu machen.

Kapitel 47: „Qualitative Bildungsforschung und informelles Lernen“, Alena Berg

Zunächst verweist die Autorin auf Schwierigkeiten bei der forschungsbedingten Erfassung informeller Bildung bzw. informellen Lernens. Der auf diesem Hintergrund favorisierte Ansatz einer qualitativen Bildungsforschung nimmt im engeren Sinne dann eine subjekttheoretische Perspektive ein, wodurch auf die Erfahrungen einzelner Individuen fokussiert wird. Ausdifferenziert wird diese Gegenstandsbestimmung dann nach einem Mikro-, Meso- und Makrobereich. Der subjektorientierte Mikrobereich wird nach dieser Differenzierung gelegentlich auch als Biografieforschung interpretiert (siehe unten). In den Mittelpunktpunkt rückt sodann der Begriff der reflektierten Erfahrung, die sich in größeren Zusammenhängen ereignet und die Meso- und Makroebene tangiert. Dies geschieht vornehmlich in außerschulischen Lebenszusammenhängen: „Die Individuen gestalten sich im Rahmen ihrer Biografie ihre eigene Erfahrungs- und damit informelle Lernwelt (…)“ (S.714).

Die subjektiv-biografische Bedeutung dieser Lernwelt lässt sich dabei nur durch qualitativ-empirische Forschung erfassen. Dazu gehören u.a. Einzelfallanalysen und Fallkontrastierungen. Für die Analyse eingesetzt werden lebensgeschichtliche Dokumente wie Tagebücher, aber auch narrative Interviews.

Informelle Lernprozesse lassen sich dann aus den jeweiligen Lebensgeschichten und aus der Verarbeitung der objektiven Realität rekonstruieren. Alena Berg odann weitere einsetzbare Methoden wie die Gruppendiskussion und die Teilnehmende Beobachtung. Um fremde Lebenswelten und Lebensweisen zu verstehen, bieten sich ethnografische Untersuchungen an. Verwiesen wird u.a. auf ein umfassendes Methodenspektrum wie es in Untersuchungen zu Schülerbiografien und Schulkulturen bereits zur Anwendung gekommen ist. Auch sind Verbindungen von qualitativen und quantitativen Forschungsansätzen möglich, um die Forschungsfelder mit notwendiger Tiefe und Breite zu analysieren.

Kapitel 49: „Dokumentarische Methode und informelles Lernen“, Arnd-Michael Nohl

Dass eine Forschungsmethode immer beides zugleich ist, ein Mittel der Befreiung für die Forschungsarbeit und eine Zwangsjacke, die dem Forschenden penibel vorschreibt, wie er zu verfahren hat, wird im Beitrag von Arnd-Michael Nohl gut deutlich. Er führt in der vorgeschriebenen Kürze in das komplexe methodologische Vokabular der dokumentarischen Methode ein und bezieht das Methodenwerk dann gekonnt auf das informelle Lernen, wobei er zurecht darauf hinweist, dass „informelles Lernen“ ein nicht leicht zu fixierender Begriff ist, der so oder so definiert werden kann. Die komplexe und wohldefinierte Begrifflichkeit der dokumentarischen Methode, vertreten durch den Altvater Karl Mannheim und dann durch Ralf Bohnsack und andere, unter ihnen auch Arnd-Michael Nohl, wird gut deutlich. Diese Begrifflichkeit jetzt in unserer Rezension noch einmal zu verkürzen, macht wenig Sinn. Wir nennen deshalb nur die Begriffe und verweisen auf Nohls sehr lesenswerten, verständlich einführenden Text. Wer die Zwangsjacke der dokumentarischen Methode anziehen will, wird von da an zwei Sinnebenen unterscheiden, die Ebene mit dem immanenten und die mit den dokumentarische Sinngehalt. Dieser erscheint in zweierlei Gestalt, als intendierter Ausdruckssinn und als objektiver Sinn. Vom immanenten Sinngehalt abzuheben ist der Dokumentsinn/dokumentarischer Sinngehalt. Beides zusammen ermöglicht es, den Orientierungsrahmen zu beschreiben, in dem sich die Textautoren oder Interviewpersonen befinden. Habituelles Handeln und atheoretisches Wissen ermöglichen die Unterscheidung von formulierender und reflektierender Interpretation und so die Identifikation des Orientierungsrahmens der jeweiligen Problemdarstellung. Verschiedene Fälle ermöglichen dann die komparative Analyse, die bis zur Typenbildung aufsteigen kann. Auf den ersten Blick dürften Vertreter des informellen Lernens wohl lieber darauf verzichten wollen, sich die Zwangsjacke der dokumentarischen Methode anlegen zu lassen. Nohl zeigt aber überzeugend, dass sich gerade im informellen Lernen ein breites Forschungsfeld eröffnet, in dem die dokumentarische Methode Vergleichbarkeit und damit Ordnung schaffen kann.

Wer in das methodologische Geschäft der rekonstruktiven Sozialforschung einsteigen will,, zu der die dokumentarische Methode gehört, dem sei der Artikel von Arnd-Michael Nohl wärmstens empfohlen.

Zum 7. Teil: Ausblick und Desiderata

Einleitung

Im abschließenden Teil, in dem es um Ausblicke und Wünschenswertes gehen soll, erwartet man eigentlich, dass die Herausgeber Bilanz ziehen. Dies ist jedoch im vorliegenden Handbuch nicht der Fall. Stattdessen präsentieren die Herausgeber zwei Beiträge, die von den Überschriften her besehen einen einleuchtenden Abschluss einbringen – Bilanz und Perspektiven, Ausblicke und Desiderata. Die beiden Beträge können dies aber nicht einlösen. Dafür hätten die Herausgeber zuvor das machen müssen, worum wir als Rezensenten uns jetzt bemüht haben, eine Darstellung, Analyse und Bewertung des ganzen Werks mit seinen 53 Beiträgen.

Kapitel 52: „Anerkennung informeller Lernerfahrungen – bildungspolitische und wissenschaftliche Ansätze“, Christiane Spiel, Barbara Schober und Monika Finsterwald

Dieser Beitrag beschreibt und verfolgt sowohl die bildungspolitische, sich im Europäischen Qualifikationsrahmen niederschlagende, wie auch die wissenschaftliche, sich durch Messung von Kompetenzen auszeichnende, Perspektive. Der Europäische Qualifikationsrahmen, u. a. gerichtet auf das Ziel, Europa als einen wissensbasierten Wirtschaftsraum zu gestalten, will dabei informell erworbene Kompetenzen validieren. Dieser Validierungsrahmen umfasst das gesamte Bildungssystem einschließlich des beruflichen Qualifizierungssystems (S. 790) und ist strukturiert nach Kenntnissen, Fertigkeiten und Kompetenzen, die nach acht Niveauebenen differenziert sind. Qualifikationen sind damit nicht mehr von Zertifizierungen abhängig, sondern von Lernergebnissen, die eben auch informell erworben sein können. Die wissenschaftlich ausgerichtete Perspektive der Kompetenzmessungen wird anhand internationaler und deutscher Forschungsprogramme von den Autorinnen dargestellt, wobei auf erhebliche Schwierigkeiten und beachtliche Herausforderungen hingewiesen wird.

Auf diesem Hintergrund wird auf ein eigenes Modell zur Durchführung einer kompetenzorientierten Validierungsprozedur verwiesen. Diese Modell soll es ermöglichen, etwa die Kompetenz eines Krankenpflegers hinsichtlich eines von ihm angestrebten Medizinstudiums zu erfassen. Im Resümee wird festgehalten, dass die gegebene hohe Komplexität nicht durch einfache Anerkennungsprozesse abgebildet werden kann. Gleichzeitig muss aber eine komplexe Validierungsprozedur praktisch umsetzbar und ökonomisch handhabbar sein.

Kapitel 53: „Informelles Lernen – Bilanz und Perspektive“, Thomas Rauschenbach

In einem abschließenden Beitrag skizziert Rauschenbach das ansteigende Interesse an informeller Bildung. Dazu nennt er noch einmal die grundsätzliche Klärung: Formale Bildung kennzeichnet schulische Lernprozesse, non-formales Lernen findet statt an ausgewiesenen Orten mit partiell formuliertem Bildungsauftrag und informelles Lernen bezieht sich auf ungeplante Lernprozesse in nicht-inszenierten settings ohne expliziten Bildungsauftrag. An non-formalen und informellen Lern- und Bildungsprozessen bzw. am erweiterten Bildungsbegriff partizipieren erfolgreich, so Rauschenbach, die Früh- und Sozialpädagogik, Sport- und Berufspädagogik wie auch die Erwachsenenbildung. Ein Problem bereitet indessen der Versuch, das „das mehr“ an erfolgreicher Forschung empirisch zu fassen. Der Autor nennt drei Problemdimensionen:

  1. Die unmittelbare Beobachtung der Lernprozesse,
  2. die Zuordnung erworbener Kompetenzen zu vorausgegangenen Lernprozessen und
  3. die Messbarkeit von Lernprozessen.

Die diesbezügliche Forschung hat einen konstruktiven, in der Objektivität jedoch begrenzten Ausweg gefunden, der in der individuellen Selbstbewertung der Lernenden zu sehen ist. Dies setzt die Bereitschaft der Lernakteure voraus, freiwillig an den Untersuchungen teilzunehmen(z.B. in Sportvereinen, in den neuen Medien, im freiwilligen Engagement). Einen Ausweg aus diesen Schwierigkeiten bietet gegebenenfalls die Validierung von informell und non-formal erworbenen Kompetenzen im Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (DQR).

Rauschenbach schließt seinen Beitrag mit einer interessanten Überlegung: Könnte es nicht sein, dass die Entschlüsselung des Informellen zu einer gegenläufigen und ungewollten Formalität führt?

Diskussion

Nachdem wir in der Darstellung der Kapitel in den Teilen 1 bis 7 schon punktuell von Beitrag zu Beitrag Bewertungen formuliert haben, soll es nun in der abschließenden Diskussion neben der Darstellung und Analyse auch um weitergehende Reflexionen, um die einzelnen Beiträge übergreifende Kritik und um die weiteren Perspektiven gehen.

Es bestehen für uns keine Zweifel daran, dass das vorliegende Handbuch spannend und informativ ist und dass es in der deutschen Wissenschaftslandschaft längst überfällig war. So gesehen stellt die umfangreiche Sammlung von Beiträgen einen Meilenstein in der Einschätzung und Entwicklung des informellen Lernens dar. Ein wichtiges, in vielen Beiträgen feststellbares Ergebnis ist dabei der enge Zusammenhang formaler und informeller Lernprozesse. Die beiden Arten des Lernens stehen nicht in Konkurrenz zu einander. Vielmehr ergänzen sie sich vorteilhaft.

Um die begrifflichen Argumentationen zum informellen Lernen zu schärfen,, sei jetzt abschließend die Definition des Kanadiers David W. Livingstone wiedergegeben, weil er, wie schon eingangs formuliert, ohne Frage einer der „Großen“ im Forschungsfeld „informelles Lernen“ ist. Norm Friesen zitiert ihn in seinem Beitrag wie folgt: „Informal learning is any activity involving the pursuit of understanding, knowledge or skill which occurs outside the curricula of educational institutions or the courses or workshops offered by educational or social agencies. The basic terms of informal learning (e.g. objectives, content, means and processes of acquisition duration, evaluation of outcomes, applications) are determined by the individuals and groups that choose to engage in it.“ (S. 240)

Des weitern zeichnet Livingstone (in einer Publikation des Bundesministeriums für Bildung und Forschung zum Thema „Das informelle Lernen“ aus dem Jahr 2001) das Bild eines Eisberges, um die Bedeutung informellen Lernens herauszustellen: „Wenn aber die stolze Flotte der Bildungsträger und die immer größer werdende Armada der lernenden Unternehmen nicht stärker auf die gewaltigen Eisberge achten, die da in Gestalt des informellen Lernens auf sie zukommen, kann es einem Teil von ihnen wie der Titanic gehen, die längst auf dem Meeresboden ruht.“

Es gelingt den Herausgebern und den Autoren, diese Definition informellen Lernens entsprechend zu klären, zu konkretisieren und zu strukturieren. Dabei stellen sich allerdings auch „Unebenheiten“ heraus, die bei einer denkbaren Neuauflage geglättet werden sollten:

  • Bei einer Durchsicht der sieben Teile des Handbuchs fällt auf, das die Differenzierung in „Definitorische Zugänge“ und „Theoretische Zugänge“ nicht überzeugend ist. In allen Teilen des Buches wird definiert und Theoriearbeit betrieben.
  • Im vierten Teil, „Altersphasen“, ist erstaunlich, dass das Lifelong Learning nicht verhandelt wird. Dabei war gerade dieses Konzept auch ein wichtiger Stichwortgeber für das informelle Lernen.
  • Der fünfte Teil „Akteure – Kontexte – Dimensionen“ hat einen Containercharakter und hätte eine weitere Strukturierung benötigt, wofür wir oben einen Vorschlag gemacht haben.
  • Vom empirischen Forschungsstand her sind erhebliche Bedarfe festzustellen, die allerdings hinreichend markiert sind. Die gesellschaftliche Anerkennung informell erworbener Kompetenzen durch Zertifizierungen, wie sie in Frankreich, Kanada oder Australien breit praktiziert wird, scheint für uns in Deutschland ein nur schwer zu lösendes Problem darzustellen.
  • Interessant zu diesen Problemkonstellationen ist die Feststellung Thomas Rauschenbachsim letzten Beitrag, dass bei einer Überanstrengung des Versuchs, das Informelle zu klären, die Informalität auch beschädigt werden könne.
  • Schwer verständlich ist, warum in den internationalen und nationalen Arbeiten zum informellen Lernen nur wenig Bezug auf Lifelong Learning genommen wird, wobei festzustellen ist, dass auch umgekehrt zum Beispiel in dem von Peter Jarvis herausgegebenen Routledge International Handbook of Lifelong Learning (2009)der Bezug auf informelles Lernen fast keine Rolle spielt.
  • Was für die internationale Lage gilt, gilt auch in Deutschland: Die Didaktiker und die Sozialpädagogen demonstrieren eine wechselseitige Nicht-Beachtung. Forscher aus dem Bereich, den die Autoren des Handbuchs als „formales“ Lernen kennzeichnen, also Erziehungswissenschaftler aus Schulpädagogik, Didaktik und Unterrichtsforschung, werden nicht zur Kenntnis genommen. (Eine gewisse Ausnahme stellt der Beitrag von Cathleen Grunert zum Informellen Lernen im Jugendalter dar, obwohl auch in diesem Beitrag die relevante schulpädagogisch-didaktische Literatur nicht zur Sprache kommt.) In Umkehrung gilt, dass diese Schulforscher überwiegend die Arbeiten zum Lernen, die im außerschulischen Bereich diskutiert werden, nicht zur Kenntnis nehmen. (Markante Ausnahme dafür ist die Einführung in die Didaktik von Ewald Terhart 2009, S. 65 ff.). Das Defizit, das sich aus der beidseitigen Abschottung ergibt, lässt sich schon rein quantitativ ausweisen. Von den 53 Beiträgern des Handbuchs haben, wie im Autorenverzeichnis (S. 817 – 829) nachzulesen ist, nur sieben (Oliver Böhm-Kasper, Silke Hertel, Eva Leffler, Skadi Neubauer, Nils Neuber, Lars Norqvist und M. Mahruf C. Shohel) ihren Arbeitsbereich in Schulpädagogik, Didaktik oder Unterrichtsforschung, dies allerdings auch nur mit Fragezeichen. Dabei fällt auf, dass unter ihnen die Zahl der ausländischen Autoren mit vier Beiträgern hoch ist. Im deutschsprachigen Raum ist die wechselseitige Abschottung also offensichtlich größer als international. Dies sollte uns zu denken geben.
  • Unerörtert bleibt, ob das informelle Lernen sozusagen automatisch besser als das formale Lernen im Bildungssystem ist, weil es selbstbestimmt ist. Könnte es nicht sein, dass das selbstbestimmte Lernen gegenüber dem formalen Lernen Defizite aufweist? Defizite, die als oberflächliches Lernen, als mangelnden Tiefgang aufgrund falscher Themenwahlen oder einfach als Verzerrung dessen zu bewerten sind, was ein wohlgestaltetes, begründetes und zunehmend anspruchsvoller gestaltetes Curriculum auszeichnet?
  • Lothar Klingberg (1987) definiert das Verhältnis des Lehrers zu seinen Schülern dialektisch. Der Lehrer führt die Klasse, und zugleich sind die Schüler als Lernende selbstbewusst-selbstbestimmt. Unsere Frage ist deshalb, ob beim informellen Lernen die für den Unterricht konstitutive Dialektik der pädagogischen Führung durch den Lehrer und der selbsttätigen Gestaltung des Lernens durch die Schülerinnen und Schüler verloren geht. Dabei ergibt sich folgendes Problem: Der formale Lern-Erziehungs-Bildungs-Prozess kann nur verstanden werden als zunehmende Selbstbestimmung und das heißt zugleich: als Förderung der Kompetenz zu eigenem Urteil und Kritik. Informelles Lernen ist aber von Anfang an selbstbestimmt, sodass man fragen könnte, ob das informelle Lernen quasi-automatisch Bildung produziert und nicht auf die Dialektik von pädagogischer Führung und Selbsttätigkeit der Lernenden angewiesen ist.

Formalia: Es mag pedantisch erscheinen, in dieser Rezension Formalia anzusprechen. Wir gehen aber davon aus, dass es bald eine zweite Auflage dieses Handbuchs geben wird. Deshalb seien einige Punkte genannt:

  • In Hinsicht auf Rechtschreibung und Sprache ist das Handbuch von hervorragender Qualität. Wir haben Schreibfehler praktisch nicht gefunden. Die englischsprachigen Beiträge von Non-native-Speakern des Englischen hätten aber eine Korrekturlesung durch einen sachkundigen Native Speaker erhalten sollen.
  • In den englischsprachigen Überschriften der einzelnen Beiträge sollten einheitlich alle Wörter, abgesehen von den Funktionswörtern, mit einem großen Buchstaben beginnen, wie wir es in dieser Rezension jetzt schon gemacht haben.
  • Gelegentlich werden die Einzelbeiträge als Kapitel bezeichnet, dann werden aber auch die sieben Teile Kapitel genannt. Wir haben in unserer Rezension jetzt einheitlich von den 7 Teilen und ihren insgesamt 53 Kapiteln gesprochen.

Fazit

Abschließend können wir würdigend feststellen, dass es sich beim Handbuch zum informellen Lernen um ein spannendes, notwendiges Buch handelt, was durch die kleinen Kritiken, die wir geäußert haben, nicht aufgehoben werden kann. Das Handbuch schließt eine Lücke in der deutschen Wissenschaftslandschaft.


Rezensent
Prof. Dr. Erich Hollenstein
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Rezensent
Prof. Dr. Meinert Meyer
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Zitiervorschlag
Erich Hollenstein/Meinert Meyer. Rezension vom 03.05.2016 zu: Marius Harring, Matthias D. Witte, Timo Burger (Hrsg.): Handbuch informelles Lernen. Interdisziplinäre und internationale Perspektiven. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2015. ISBN 978-3-7799-3295-6. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/19812.php, Datum des Zugriffs 19.08.2019.


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