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Katharina Schumann: Menschenbilder in Erziehungs­wissenschaft, Neurowissenschaften und Genetik

Cover Katharina Schumann: Menschenbilder in Erziehungswissenschaft, Neurowissenschaften und Genetik. Eine vergleichende Analyse. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2015. 282 Seiten. ISBN 978-3-7799-3307-6. D: 34,95 EUR, A: 35,90 EUR, CH: 45,90 sFr.
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Autorin

Die Autorin studierte Sprechwissenschaft/Phonetik und Biologie an der Uni Dresden und hat ihr Studium mit einem MA in Pädagogik abgeschlossen. Von 2009 bis 2012 war sie Assistentin am Lehrstuhl für Pädagogik an der Universität Zürich und wurde mit der hier vorliegenden Arbeit in Zürich 2013 promoviert.

Thema

Ihre Themenlage ergibt sich aus der Feststellung, dass in den Erziehungswissenschaften die Menschenbild-Diskussion einen zentralen Stellenwert gewonnen hat, hingegen in der Biologie, insbesondere in den Bereichen Neurowissenschaft und Genetik diese Diskussion nur rudimentär entfaltet ist. Mit ihrer Arbeit will sie dazu betragen, diese Lücke zu schließen.

Aufbau und Inhalt

Nach einleitenden Bemerkungen über die drei hier anstehenden Disziplinen Erziehungswissenschaften, Neurowissenschaft und Genetik diskutiert die Autorin den aktuellen Stand der Menschenbilddiskussion unter Einbeziehung des Kindesbildes.

In einem zweiten Teil widmet sie sich wissenschaftstheoretischen und methodologischen Überlegungen ausgehend von Ludwig Fleck und Thomas Kuhn, woraus sie ihre Methode ableitet.
Für die Autorin ergibt sich aus den ersten beiden Kapiteln die Orientierung auf Zentraltexte in den jeweiligen Wissenschaftsbereichen und die Begründung der gewählten Texte. Aus der Analyse dieser Texte gewinnt sie eine Vorstellung über die Menschenbilder in den Zentraltexten.
Abgeschlossen wird die Arbeit mit einer Zusammenfassung der Ergebnisse und der Formulierung weiterer Forschungsdesiderata.

Die Autorin geht zunächst von drei Prämissen (S. 18) aus:

  1. Es werden Menschenbilder in den drei Wissenschaften geäußert.
  2. Die vergleichende Analysen von Menschenbildern kann dazu führen, dass die Menschenbilder der einzelnen Disziplinen zu einer „größeren Übereinstimmung mit der empirischen Realität gebracht werden können.“
  3. Menschenbilder wirken sich auf „praktische Gestaltungsentscheidungen“ aus, also „für oder gegen Konditionierungen, körperliche Züchtigungen, Hirnschrittmachern, leistungssteigernde Substanzen, Klonierungstechnologien, Präimplantationsdiagnostik.“ (S. 18).

Im weiteren Verlauf wird die Perspektive des Menschenbildes mit dem des Kindesbildes verbunden, woraus die Autorin dann fünf leitende „Forschungsfragen“ entwickelt. Diese will sie an einführenden Lehrbüchern untersuchen, da sie bei diesen einen Anspruch auf Repräsentation des jeweiligen Faches gewährleistet sieht.

Im nächsten vor allem philosophisch und kategorial orientierten Kapitel geht sie genauer auf die „Konzepte und Bilder des Menschen“ ein, wobei sie sich als erstes der Meta-Ebene der Begrifflichkeit zuwendet und dann die „Metapher“ Menschenbild im Rahmen der Anthropologie diskutiert. Ausführlich widmet sie sich dann dem „Kindesbild“ und den mit dem jeweiligen Kindesbild verbundenen Vorstellungen der Ziele von Erziehung und Entwicklung.

In ihrer qualitativen Analyse der Lehrbücher schließt sie sich einerseits der „Kritischen Diskursanalyse“ KDA nach Siegfried Jäger an, bezieht sich dann aber auch auf die „qualitative Inhaltsanalyse“, mit der sie ihren Datenkorpus („Suchbegriffe und deren Kontext“) gewinnt und diesen ihren Kategorien („Wesen des Menschen, menschliche Natur“, „Wesen des Kindes, des Jugendlichen“ und „Entwicklung“) zuordnet.

Sie beschreibt, wie sie die in die Auswertung einbezogenen Lehrbücher (15 für die EWi, 5 für die Neurowissenschaft, 11 für die Genetik, von denen sie die jeweils fünf aktuellsten weiter verarbeitet hat) gewonnen hat.

In der Auswertung behandelt sie die Lehrbücher im Einzelnen, stellt Informationen über die Autoren vor und das Auftreten ihrer Kategorien in den Lehrbüchern. Daran schließt sie eine Zusammenfassung der Kategorien je Autor je Disziplin an und vergleicht in einem letzten Schritt die Vorstellungen, die mit ihren Kategorien verbindbar sind mit den drei Fächern.
Nach den fünf Analyseschritten des diskurstheoretischen Modells beginnt sie mit einer Beschreibung des institutionellen Rahmens der Veröffentlichung und der institutionellen Verankerung der Verfasser. Es schließt sich eine Beschreibung der „Text-Oberfläche“ an der eine Beschreibung der „sprachlich-rhetorischen Mittel“ folgt. Darauf aufbauend werden die „inhaltlich-ideologischen Aussagen“ („Vorstellung der Gesellschaft und der Zukunft“), also hier die „Vorstellungen über das Wesen des Menschen“ gewonnen und abschließend das Material analysiert und interpretiert.

Dieses Raster wendet sie auf alle der ausgewählten Lehrbücher an. Dieser Teil ist der umfangreichste der gesamten Arbeit. Jedes Lehrbuch wird auf mehr oder weniger zehn Seiten dargestellt, wobei den erziehungswissenschaftlichen Darstellungen deutlich mehr Umfang in der Beschreibung und Auswertung gegeben wird.

Ihre Ergebnisse hat sie zum einen in den vorliegenden Begriffen des Menschen in den verschiedenen Disziplinen tabellarisch zusammengestellt. Auch hier zeigt sich eine wesentlich höhere Vielfalt in der Beschreibung bei den Erziehungswissenschaften. Die Erziehungswissenschaften verwenden kaum biologische oder physiologische Begriffe, in der Genetik und der Neurologie fehlen demgegenüber die sozialen Bezüge. Dieser Unterschied findet sich auch in der Verwendung der Begriff „Identität“ und „Individuum“ in den jeweiligen Disziplinen. In den Erziehungswissenschaften gibt es eine deutliche Unterscheidung zwischen Kind und Erwachsenem, in der Regel in Bezug auf die Rationalität und, allerdings deutlich weniger, in Bezug auf die Gefährdung. Allerdings sind alle erziehungswissenschaftliche Vorstellungen auf ein Ziel orientiert. Diese Teleologie wird üblicherweise auf die Stellung in der Gesellschaft und deren Gestaltung bezogen. Die Rousseausche Programmatik, dass Kinder die Hoffnung auf eine bessere Welt in sich tragen und sich daraus die Erziehungsziele ergeben wird verschiedentlich thematisiert, aber nur bei einem der untersuchten Autoren zum Programm erhoben.

Differenzen zwischen den drei Disziplinen (S. 252f) sieht sie vor allem in den

  • unterschiedlichen Forschungsinteressen und Methoden (Menschen werden in Neurowissenschaften und Genetik als messbar angesehen),
  • unterschiedlich verwendeten Begriffe
  • unterschiedlichen Formen des Denkkollektivs und des Denkstils, wobei sie betont, dass anders als in den Neurowissenschaften und der Genetik an in den Erziehungswissenschaften von mehreren Paradigmata ausgehen sollte.
  • in den unterschiedlichen finanzielle Fördermöglichkeiten,
  • in der deutlichen Unterscheidbarkeit der Reflexionsdichte gegenüber den jeweiligen Vorannahmen.

Zum Abschluss ihrer Untersuchung ergibt sich für die Autorin das Fazit, dass die Gemeinsamkeiten der Disziplinen gering sind. Diese könnte erhöht werden, wenn es die Bedingungen interdisziplinären Forschens gewährleisten würden, wobei „generell der jeweilige disziplinäre Kontext, d.h. Forschungsziele, Grundbegriffe und Methoden vorgängig einer klärenden Analyse unterzogen werden (muss), bevor eine Vermittlung und danach eine Zusammenarbeit beginnen kann.“ (255)

Fazit

Bei der Arbeit von Schumann handelt es sich eher um eine typische Qualifikationsarbeit. Charakteristisch ist, dass mehrere Teile nicht sehr stark inhaltlich aufeinander bezogen sind. Sie scheinen eher der Absicht untergeordnet, Kompetenz über verschiedene Fachgebiete zu beweisen und politische Einordnung zu ermöglichen. Das unterscheidet diese Arbeit nicht von einer Vielzahl anderer Qualifikationsarbeiten vor allem in den Erziehungswissenschaften.

Ein zweiter zu diskutierender Aspekt wäre das Verhältnis des Machtanspruchs der Erziehungswissenschaft zu einem interdisziplinären Ansatz. Den Machtanspruch hat sie deutlich formuliert: „Die EWi muss sich nicht verstecken“ ( S. 15). Da die anderen beiden Fächer ebenfalls mit einem expliziten oder impliziten Machtanspruch arbeiten, stellt sich die Frage, ob eine interdisziplinäre Herangehensweise auf der Grundlage einer der beteiligten Disziplinen überhaupt kritisch oder selbstkritisch mit den eigenen Fach (den eigenen Fächern) umgehen kann und nicht einer übergreifenden Perspektive bedarf, z.B. der Soziologie oder Philosophie (z.B. Reinhart Schneider „Der Wert des Wissens und die Verantwortung des Wissenschaftlers. Untersuchungen am Beispiel der modernen Biologie“, Meisenheim am Glan 1976).

Die zentrale Frage würde sich dann verschieben, insbesondere zu der Überlegung, ob mit dem Begriff des Menschenbilds überhaupt das erfasst werden kann, was erfasst werden möchte. Mit der Engführung durch den Begriff des Menschenbildes ist die fundamentalistische Antwort schon vorgeprägt. Alternativ wäre es zielführender, wenn „Menschenbild“ und „Gesellschaftsbild“ miteinander in Bezug gesetzt würde, was allerdings voraussetzt, dass man Gesellschaftsbilder nicht dichotomisiert z.B. nach dem Modell, dass das Gesellschaftsbild der Utopie gut ist und dass der gegenwärtigen („kapitalistischen“) Gesellschaft schlecht (methodisch in dieser Arbeit als Programm dokumentiert durch die Orientierung an der „Kritischen Diskursanalyse (KDA)“ nach Siegfried Jäger mit seinem Ziel „die Funktion von Diskursen als herrschaftslegitimierenden und -sichernden Techniken in der bürgerlich-kapitalistischen modernen Industriegesellschaft“ aufzuzeigen). Den gesellschaftlichen Prozess als einen historischen Prozess mit langfristigen Strukturen einzubeziehen, könnte die Menschenbilddiskussion aus der naturrechtlichen ahistorischen Verfestigung lösen, was natürlich nicht im Rahmen einer solchen Arbeit realisiert werden kann.

Ein zweiter kritischer Punkt bezieht sich auf das methodische Vorgehen, das hier gewählt wurde. Der übliche Kanon zur Bewertung von Methoden ist die Prüfung von Reliabilität, Effortabilität und Validität. Qualitative Forschung hat immer die Schwierigkeit, die Reliabilität nachzuweisen. Häufig führt das dazu, dass ein Methodeninventar verwendet wird, das vor allem den Anschein von Reliabilität bietet, der dann gepuffert wird mit besonders hohem Aufwand. So wird auch hier versucht, den verwendeten Lehrbüchern die Qualität einer homogenen Grundgesamtzeit zuzuweisen, aus der dann Stichworte gezogen werden können und es wird durch Rückgriff auf die bekannten biographischen Informationen der Zentralautoren eine Argumentation für die Bedeutung des jeweiligen Lehrbuchs zu konstruieren. In der Realisierung dieser Methoden zeigt sich, dass sich kaum eine nachvollziehbare Wertigkeit der einzelnen Bücher ergibt. Abgesehen davon verringert sich der Blick darauf, welche innerwissenschaftliche sozialen Prozessen dazu führen, dass bestimmte Bücher realisiert werden. Wobei auch die inneren Prozesse, wie es tatsächlich zur Fertigstellung eines Buches kommt, auch nicht berücksichtigt wird, also wie viel Anteil haben untergeordnete Mitarbeiter, wer hat die Konzeption entworfen usw. (Hinweise bei Fleck S. 54,58f, 61,70, passim).

Die Institutionalisierung des Promovierens in Kompetenz-Zentren usw. kann offensichtlich dazu führen, dass Hinweise wie der von Norbert Elias, der „die falsche Anpassung der Forschung an dünne Begriffe oder an die Methoden statt an das Wesentliche“ kritisiert hat, (Elias: Engagement und Distanzierung S. 35f), einem unstrukturierten Vergessen anheimfallen.


Rezensent
Prof. Dr. Bernhard Klingmüller
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Zitiervorschlag
Bernhard Klingmüller. Rezension vom 19.09.2017 zu: Katharina Schumann: Menschenbilder in Erziehungswissenschaft, Neurowissenschaften und Genetik. Eine vergleichende Analyse. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2015. ISBN 978-3-7799-3307-6. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/19972.php, Datum des Zugriffs 23.10.2017.


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