socialnet - Das Netz für die Sozialwirtschaft

Heiner Ullrich: Waldorfpädagogik

Cover Heiner Ullrich: Waldorfpädagogik. Eine kritische Einführung. Beltz Verlag (Weinheim, Basel) 2015. 182 Seiten. ISBN 978-3-407-25721-5. D: 24,95 EUR, A: 25,60 EUR, CH: 34,60 sFr.
Recherche bei DNB KVK GVK.

Besprochenes Werk kaufen
über socialnet Buchversand

über Shop des Verlags


Autor

Heiner Ullrich ist Professor für Erziehungswissenschaften an der Universität Mainz und hat seit seiner Dissertation „Waldorfpädagogik und okkulte Weltanschauung“ (1984) eine ganze Reihe von Publikationen zu diesem Thema vorgelegt, auch empirische Forschung dazu betrieben und eine Biographie des Waldorfschulpropheten Rudolf Steiner (1861-1925) geschrieben, der ab 1900 seine anthroposophische Esoterik entwickelte. (vgl. Ullrich 2011) Weite Teile des neuen Buchs stellen komprimierte Übernahmen aus Ullrichs vorangehenden Publikationen dar.

Thema

Die Studie begründet ihre Aktualität im ersten Kapitel knapp und treffend: Waldorfschulen expandieren weltweit. Mit seinem Ziel, eine „kritische Einführung“ in einem pädagogischen Fachverlag herauszubringen, gehört Ullrichs Buch zu den wenigen mit vergleichbarem Anspruch. Darauf hatten bisher zahllose anthroposophische bzw. waldorfpädagogische Publikationen das Monopol, die kritische Aspekte mehr oder weniger durchgängig verdrängten oder ausblendeten. Diese Lage ändert sich erst in den letzten Jahren allmählich. Im Gegensatz zu Ullrichs sehr viel kritischerer Dissertation ist die Einführung jedoch weitgehend deskriptiv gehalten. Detailgetreu gibt er zentrale Eigenheiten der 1919 in Stuttgart ins Leben gerufenen Pädagogik wieder. Dabei gelingen nicht zuletzt originelle, trockene Paraphrasen der spirituellen ‚Erziehungskunst‘ Steiners.

Aufbau

Das Buch gliedert sich in sieben Kapitel:

  1. Die Aktualität der Waldorfpädagogik
  2. Die Waldorfschule – auf den ersten Blick
  3. Was die Waldorfschule anders macht – Beschreibung und Analyse des anthroposophischen Schulmodells
  4. Anthroposophie – die weltanschaulichen Grundlagen
  5. Die Anthroposophie im kritischen Diskurs der Wissenschaften
  6. Wirklichkeit und Wirkungen der Waldorfschulen – Wege und Befunde der empirischen Forschung
  7. Schluss

Zum Inhalt

„Die Aktualität der Waldorfpädagogik“ verspricht das erste Kapitel zu beleuchten. Man erfährt, dass es 1039 Waldorfschulen weltweit gebe (Stand: 2014). Diese Erfolgsgeschichte führt Ullrich auf das wachsende Bedürfnis nach einer ‚kindzentrierten‘ Pädagogik zurück, gibt aber auch zu bedenken, dass die Zahl der Waldorfabsolventen inzwischen groß genug sei, um den Schulen einen eigenständigen Zustrom an Schülern zu gewährleisten. Gerade im deutschen Mutterland der Steinerschen Erziehungsmethode gibt es derweil immer wieder kritische Kontroversen, wie Ullrich am Beispiel eines staatlich geförderten Waldorf-Grundschulprojekts in Hamburg-Wilhelmsburg ausführt: Gegen die öffentliche Implementierung der esoterischen Pädagogik erhob sich auch scharfer Protest. Hieran zeigt Ullrich die typische ambivalente Wahrnehmung der Steinerschen „Erziehungskunst“. Die Diskussion bewege sich zwischen der Wertschätzung eines waldorfpädagogischem Praxiserfolgs und der Kritik an dessen dubioser weltanschaulicher Grundlegung. Gegenüber dieser einfachen Trennung beansprucht das Buch eine tiefergehende Diskussion der Waldorfpädagogik aus einer sachlichen Außenperspektive, für die „vielleicht auch die Potenziale der Waldorfpädagogik erkennbar werden“ (S. 14), ohne den Boden einer modernen, säkularen und antidogmatischen Erziehungswissenschaft zu verlassen.

Im zweiten Kapitel soll Waldorfpädagogik „auf den ersten Blick“ geschildert werden, wozu Ullrich zunächst seitenlang Selbstdarstellungen der Schulbewegung zitiert. Anschließend stellt er die oft diskutierte Frage nach dem Zusammenhang von Waldorf und Reformpädagogik. Obwohl reformpädagogische Elemente in die Praxis der Waldorfschulen aufgenommen wurden, widerspricht er einer leichtfertigen Identifizierung. Zwar werde ein rational bzw. pragmatisch gestalteter Lehrplan durch ‚organische‘ Vorstellungen von Wachstum und Vergemeinschaftung ersetzt und so etwa der Lehrer zur biographischen Bezugsperson, doch derlei Gemeinsamkeiten zwischen Waldorf und pädagogischer Reformbewegung verfehlten „das Proprium der Waldorfschule“: Alle ihre Eigenheiten erhielten ihr Gepräge durch die spezifische ideologische Umformung in der Anthroposophie Rudolf Steiners.

Schon in den ersten zwei Kapiteln führt Ullrich sukzessive wesentliche Eigenheiten der Waldorferziehung ein, die er im dritten Kapitel systematisch entfaltet: „was die Waldorfschule anders macht“. Dabei beginnt er mit der ‚organischen‘ Schularchitektur, deren plastische Formgestaltung die pädagogischen Schützlinge wie eine ‚Hülle‘ umgebe. In dieser ästhetizistischen Bauweise bilde sich auch die waldorfpädagogische Entwicklungspsychologie ab, da unterschiedliche Jahrgänge jeweils farblich und formlich differente Klassenzimmer beziehen, die synästhetische Begleitung der Lernprozesse ermöglichen sollen. Eine weitere Eigenheit ist die ‚Selbstverwaltung‘ der Schulen. Statt eines Direktors organisiert das Kollegium die Einrichtung ‚republikanisch‘. Ullrich arbeitet heraus, dass hier Steiners Gesellschaftsutopie der ‚Sozialen Dreigliederung‘, also eine metaphysische Konzeption den Hintergrund darstellt und nicht etwa basisdemokratische oder pluralistische Vorstellungen, wie man zuerst vermuten könnte. Drittes Spezifikum ist die Rolle des Klassenlehrers, der als vorbildhafter Entwicklungsbegleiter konzipiert ist und in dieser Funktion eine Jahrgangsklasse in den ersten acht Jahren täglich und in allen wesentlichen Fächern (von Deutsch und Mathematik bis Chemie) unterrichtet. Der Logik dieser Figur liegt, wie Ullrich zeigt, Steiners Lehre von Reinkarnation und Karma zugrunde: Lehrer und Kind verbinden ‚karmische‘ Fäden. Ausführlich geht Ullrich auf die Waldorfzeugnisse ein, die keine Ziffernnoten, sondern detaillierte psychologisierende Entwicklungsberichte sowie einen ‚Zeugnisspruch‘ enthalten, den das jeweilige Kind im nächsten Schuljahr einmal wöchentlich vorsprechen soll. Überhaupt nehmen Rhythmen, kollektiv aufgesagte ‚Morgensprüche‘ sowie Sing- und Reigenspiele einen großen Raum im Waldorflehrplan ein, wie Ullrich griffig herausarbeitet, bevor der Lehrplan selbst analysiert wird. Dieser geht von einer linearen Entwicklung homogener Altersgruppen aus und ordnet die inhaltlichen Gesichtspunkte wiederum ‚organisch‘ den einzelnen Phasen zu. Dabei solle von einer durch Mythen und Märchen geprägten Anfangszeit zur wissenschaftlich-rationalen Gegenwart vorgedrungen werden. Dieser abstrakte herbartianische Kulturstufenlehrplan stellt jedoch, wie Ullrich in Anknüpfung an John Dewey zeigt, eine Priorisierung „der literarischen und historischen Inhalte gegenüber den primären Erfahrungen [dar], welche die Heranwachsenden in ihrer gegenwärtigen Lebenswelt selbst machen.“ (S. 70) Wichtiger als das ‚Was‘, die Unterrichtsinhalte, soll aber ohnehin das ‚Wie‘, die Methode des Unterrichtens sein, die Ullrich mit einem Steinerschen Begriff als ‚goetheanistisch‘ bestimmt, d.h. als angelehnt an Goethes morphologische Naturphilosophie: Der Lernstoff wird (im Unterschied zum Feindbild einer ‚materialistischen‘ Naturwissenschaft) einmal mehr organizistisch, als in sich spirituell-sinnerfülltes Material präsentiert. Dabei soll etwa die Pflanzen- als „Seelenwelt der Erde“ erscheinen. (S. 73) Hieran demonstriert Ullrich die tiefe weltanschauliche Prägung des Waldorfunterrichts. Diese wird anschließend noch einmal am anthroposophischen Ausdruckstanz „Eurythmie“ deutlich, der fest in den Fächerkanon der Waldorfschulen gehört. Am Ende des Kapitels behandelt Ullrich zunächst die anthroposophischen Kindergärten (als „mütterliche Wohnstube für Spiele, Märchen und Feste“, S. 80), die er vor allem in der reformpädagogischen Tradition Friedrich Fröbels kontextualisiert. Auch hier arbeitet er einen von Rhythmen und ritualisierten Abläufen geprägten pädagogischen Alltag heraus. Schließlich folgt eine Darstellung der anthroposophischen Heilpädagogik („Seelenpflege“), der ‚Behinderung‘ als akzidenteller schicksalhafter Begleitumstand des metabiographischen spirituellen ‚Menschenwesens‘ gilt. Letzteres soll heilpädagogisch angesprochen und harmonisiert werden.

Bei der Präsentation all dieser Ansätze zeigt sich unweigerlich die zugrundeliegende anthroposophische Weltanschauung, die im vierten Kapitel ausführlicher untersucht wird. Ihr unverrückbares Zentrum ist ihr Gründer Steiner, dessen Weg vom Goethephilologen zum Theosophen Ullrich zu Beginn umreißt. Die esoterische Theosophie Helena Blavatskys modifizierte Steiner zu seiner Anthroposophie, behielt aber die Grundlage bei, und zwar das Ziel einer wissenschaftlichen Erkenntnis des ‚Übersinnlichen‘, deren bewusste Durchführung sukzessive in einem meditativen ‚Schulungsweg‘ erlernbar sein soll. Ihr oberster Inhalt ist letztendlich eine umfassende kosmologische Evolution, in der All, Erde und Mensch sich in komplexen, von höheren Wesen verwalteten Stadien herausbilden. An diversen aufeinanderfolgenden Rassen- und Kulturstufen nimmt das Einzel-Subjekt in verschiedenen Wiedergeburten teil. Dieses Individuum entwickelt sich wiederum in Siebenjahres-Schritten, in denen sich diverse ‚Wesensglieder‘ (physischer Leib, Ätherleib, Astralleib, Ich u.a.) ausfalten. Ullrichs Buch gelingt es, den komplexen anthroposophischen Weltanschauungskosmos erstaunlich knapp und deutlich zusammenzufassen. Diese Entwicklungsmythologie bestimmt die Waldorfpädagogik im Innersten, wie Ullrich zeigt, bevor er sich näheren Details der Reinkarnationsvorstellung zuwendet. Ein weiteres Merkmal der anthroposophischen Kosmo-Anthropologie ist die ‚funktionelle Dreigliederung‘ nach den ‚Seelenvermögen‘ Denken, Fühlen und Wollen, die mit verschiedenen physiologischen Prozessen in Verbindung gesetzt werden. Schließlich spielt noch die spätantike Charakter-Typologie der ‚Vier Temperamente‘ (phlegmatisch, melancholisch, sanguinisch, cholerisch) eine Rolle für Steiners Weltanschauungskosmos, vor allem die Pädagogik, was Ullrich einmal mehr griffig darstellt: Vom Sitzplan zu den Unterrichtsinhalten sollen die Lehrkräfte diese Typen berücksichtigen.

Das fünfte Kapitel führt ausgewählte Kritikpunkte an der Anthroposophie aus, vor allem wissenschafts- und religionsphilosophische. Nachdem er auf die frühe Kritik Christian Brys an „verkappten Religionen“ und eine Bemerkung des Sozialphilosophen Siegfried Kracauers hingewiesen hat, charakterisiert Ullrich die Weltanschauung Steiners als einen Rückfall in ‚vorwissenschaftlichen Geist‘ (Gaston Bachelard), in ‚mythisches Denken‘ (Ernst Cassirer) sowie Esoterik als ‚Denkform‘ (Antoine Faivre), ja sogar „zum mehr als zweitausend Jahre alten Traditionsstrom der Gnosis“ (S. 141). Gnosis heißt hier, dass die Grenze von Glauben und Wissen aufgehoben werde. Gemeinsam ist den damit zusammengeführten Einwänden die Beobachtung, dass Anthroposophie und damit die unrevidierte Grundlage der Waldorfpädagogik, ein modernes, analytisches Denken zugunsten mythisch-magischer Weltzugänge verabschiedet. Diesen gerate das Denken in Symbolen und harmonischen Entsprechungen von Geist und Natur zum Postulat eines gnadenlosen Fatums. Die deterministischen Konsequenzen illustriert Ullrich ausführlich an Steiners Vorstellung von Reinkarnation und Karma. Ein Exkurs zu Steiners evolutionärer Rassenlehre und zu seinen antisemitischen Tendenzen schließt das Kapitel zur Anthroposophie-Kritik ab.

Das letzte Kapitel verspricht „Wirklichkeit und Wirkungen der Waldorfschulen“ und paraphrasiert Befunde aus der empirischen Forschung. Beinahe alle der bisher vorgelegten Studien zu diesem Thema werden bei Ullrich differenziert zusammengetragen und bilanziert: Die überwiegend aus gut situierten Verhältnissen stammenden Absolventen blickten mit „einer starken Identifikation mit ihrer Schule und einer hohen Akzeptanz des dort Gelernten“ auf ihre Waldorfzeit zurück. (S. 153) Nach einer Befragungsstudie beschrieben sie sich selbst als kreativ und tolerant, aber schlechter ausgebildet in Fremdsprachen sowie „Lern- und Arbeitstechniken“. Waldorflehrer scheinen den zitierten Untersuchungen zufolge in ‚Traditionalisten‘ und ‚Reformer‘ gespalten, beklagen mangelnde Qualität an ihren Ausbildungsstätten, schätzen aber ihre Freiräume in der Unterrichtsgestaltung. Kritisch wird die starke Figur des Klassenlehrers betrachtet – Ullrich spricht vom „Klassenlehrer-Regime“. (S. 168) Eltern dieser speziellen „Schulkultur“ schließlich zeichneten sich vor allem durch eine „hohe Bildungserwartung“ aus. Dies sei zuweilen eine „Diskrepanz“ zum „Schulhabitus der professionellen Akteure“, also der anthroposophischen Lehrer, und könne so zu einer „spannungsreichen“ Beziehung zwischen Schule und Elternhaus Vorschub leisten.

Zu Beginn seines Fazits hält Ullrich nichtsdestominder fest: „Die Freien Waldorfschulen dürfen durchaus als erfolgreich gelten. Ehemalige Waldorfschüler erreichen mit ihren Schulabschlüssen und Berufswahlen etwa dieselben gehobenen sozialen Positionen wie ihre Eltern […] nehmen in der Oberstufe für das Erreichen des Abiturs allerdings weitaus häufiger zusätzliche Nachhilfe in Anspruch“ als Schüler an öffentlichen Schulen. (S. 172)

Diskussion

Jede Abhandlung über Waldorfschulen stellt ihren Verfasser vor die Herausforderung, sich den buchstäblich allumgreifenden Ansprüchen Rudolf Steiners zu stellen: Die anthroposophische Pädagogik führt sich selbst und ihre Praxis auf die Intentionen der Götter bei der Schöpfung, das innerste Wesen ‚des Menschen‘ und allerlei andere spirituelle Bedeutsamkeiten zurück. Steiners 360-bändiges Werk und die Bibliotheken an anthroposophischer Literatur lassen sich kaum in einer einzigen Publikation zusammenfassen. Angesichts dieser Problemlage bietet Ullrich einen bemerkenswert strukturierten und vielfältigen Einblick in das uferlose und schwer greifbare Thema. Auch für die weitere Forschung dürfte das Buch damit eine mehr als zitable Referenz darstellen - insbesondere aufgrund der klaren Kommentare zum Verhältnis von Waldorf- und Reformpädagogik oder mit den prägnanten Reformulierungen anthroposophischer Weltansichten. Wenn die Analyse an verschiedenen Stellen zu kurz greift, ist dies weniger Ullrich anzulasten als vor allem auf den labyrinthischen Gegenstand selbst zurückzuführen. Dessen historischen Kontingenzen und Wandlungen finden bei Ullrich jedoch zu wenig Berücksichtigung: Er schildert Steiners esoterische Weltanschauung zu monolithisch, blendet ihre zahllosen immanenten Umbrüche, Widersprüche, Neuformulierungen und die entsprechend komplexe Interpretationsgeschichte aus. So kommen binnenanthroposophische Kritiker und Reformer (vgl. etwa Iwan 2007) kaum zu Wort.

Die in der Einleitung und im Klappentext versprochenen Blicke auf die Internationalisierung sowie die „aktuellen Tendenzen zur Öffnung und Akademisierung der Waldorfpädagogik“ sucht man im Buch fast vergeblich. Ullrich lobt eine „an der Führerschaft Steiners festhaltende und dabei in praxi zugleich über sie hinausschreitende Argumentation“ bei „innovativen und kreativen Gruppen im großen Ensemble der heutigen Waldorfpädagogen.“ (S. 174) Sie finden aber praktisch keine Darstellung. Indessen sind die Innovationen durch Internationalisierung auch keineswegs so kreativ wie Ullrichs sporadische Kommentare vermuten lassen. Kung-Pei Tang (2010) hat in einer quellengesättigten Dissertation zu taiwanesischen Waldorfschulen den Schluss gezogen, dass dort kaum von einer landesspezifischen Weiterentwicklung, geschweige denn einem kulturübergreifenden Profil die Rede sein könne: Der eurozentrische und dezidiert christliche Kulturstufenlehrplan werde, so Tang, kaum modifiziert sondern lediglich in eine andere Sprache übersetzt. In Ida Obermans umfassender Geschichte der Waldorfbewegung – auch sie kommt bei Ullrich nicht vor – heißt es zu diesem Problem: „The curriculum remains remakably unchanged […] Even in inner-city Milwaukee, the Waldorf teachers continue to tell Norse myth of Odin and Thor.“ (Oberman 2008, 13) Sowohl die reformistischen Ansätze als auch die konservative Realität wären eine differenziertere Schilderung durchaus wert gewesen und zeigen die inneren Spannungen der Schulbewegungen deutlicher als die Auswertung empirischer Studien. Wie die statistisch kaum verallgemeinerbaren inneranthroposophischen Perspektiven de facto auseinanderklaffen, zeigt der Umstand, dass Jost Schieren, der an der privaten Alanus-Hochschule Bonn/Alfter eine Professur für Waldorfpädagogik innehat, sich jüngst sogar von Ullrichs Feststellung, die Anthroposophie sei die dogmatische Grundlage der Waldorfpädagogik, zu distanzieren suchte. (vgl. Schieren 2015) An den Neukonstruktionen anthroposophischer Pädagogik, wie sie insbesondere im Umfeld der Alanus-Hochschule formuliert werden, kommt keine grundlegende Auseinandersetzung mit der heutigen Waldorfpädagogik vorbei – diese bleiben, um das klarzustellen, ungebrochen esoterisch, unterscheiden sich von traditionellen waldorfpädagogischen Konzepten aber z.T. beträchtlich. Ullrich jedoch beschränkt sich auf ein relativ schmales Spektrum an Literatur, während etwa auch die gesamte englischsprachige Diskussion sowie die jüngeren Einsichten der akademischen Anthroposophie- und Esoterikforschung ungenügend berücksichtigt werden.

Ullrichs Darstellung der anthroposophischen Doktrinen ist zwar im Einzelnen sehr gelungen, allerdings wäre zu diskutieren, ob er Steiners Ansichten zum Zeitpunkt der Waldorfschul-Gründung 1919 zutreffend wiedergibt. Ullrich bezieht die Konzepte zu Evolution, Seelen- und Rassenlehre weitgehend aus Steiners theosophischer Phase vor 1910 und übersieht damit, dass in den folgenden Jahren mit Schriften wie „Von Seelenrätseln“ (Steiner 1983) noch ganz eigene anthropologische Aspekte hinzukamen, die für die holistische Romantik der Waldorf-‚Menschenkunde‘ stärker zu berücksichtigen wären. Steiners Kultur- und Rassenlehre verkürzt Ullrich ebenfalls auf die theosophische Evolutionsmetaphysik der ‚Wurzelrassen‘. Der Umstand, dass Steiner ihr gegenüber schließlich zu einer vor-evolutionären Rassentypologie des 18. Jahrhunderts zurückkehrte, die auch mit der ‚funktionellen Dreigliederung‘ des Organismus zusammenhängt, bleibt ungenannt. Selbst die – thematisch eigentlich naheliegende – Verankerung rassentheoretischer Vorstellungen in der Waldorfliteratur und in Waldorflehrplänen wird nicht erwähnt. (vgl. dem umstrittenen Thema Steiner 1984, 19, Heydebrand 1978, 32, Anthroposophie 2006, 302-305, Husmann 2010, 342-352) Die rassistischen und deutschtümelnden Konzepte Steiners gingen mit verschwörungstheoretischen und antiamerikanistischen Vorstellungen einher. Bis heute tauchen immer wieder rechte Sympathisanten Steiners auf, die gelegentlich auch an den Schulen arbeiteten. (vgl.dazu zuletzt Bierl 2015) Dies zeitigt auch die praktischen gesellschaftlichen Konsequenzen eines organizistischen, ‚ganzheitlichen‘ Denkens.

Bei Ullrich beschränkt sich die Diskussion der Waldorf-„Wirklichkeit“ dagegen sehr weitgehend auf die Befunde empirischer Bildungsforschung zu den Schulen. Die Kapitel 3-6, d.h. (3) die Darstellung der waldorfpädagogischen Spezifika, (4) die Erörterung anthroposophischer Kern-Ideologeme, (5) die Auflistung einiger Kritikpunkte und (6) die Paraphrase von Befragungsstudien werden kaum synthetisiert oder grundsätzlich aufeinander bezogen. Der empirisch nachweisbaren Erfolg der Waldorferziehung, d.h. ihre Wertschätzung durch beruflich erfolgreiche Absolventen wird so zur Grundlage der wissenschaftlichen Anerkennung. Dieser Erfolg wird nicht näher gesellschaftlich hinterfragt oder auf die in ihm zum Ausdruck kommende Reproduktion sozialer Ungleichheit zurückbezogen. Den anthroposophischen Lifestyle von der Waldorf-Krippe zur demeter-Milch und Weleda-Heilsalbe muss man sich leisten können.

Überdies ist Ullrichs Kritik der Anthroposophie begrifflich und historisch unpräzise. So belegt er den Naturwissenschafts-Unterrichts an Waldorfschulen mit dem Begriff ‚Alchemie‘ (S. 74, 91). Gnosis, Neuplatonismus und Mystik heißen andere Schleier, die er dem Gegenstand Anthroposophie umhängt. Die Anwendung dieser Begriffe zitiert eine ideengeschichtlich homogene, aber schlicht nicht existierende ‚okkulte‘ Tradition von Steiner zurück bis zur Spätantike herbei. Mindestens würde eine wissenschaftlich haltbare Rückbindung der Anthroposophie an derart heterogene alte Strömungen umfassende interdisziplinäre Forschungsprojekte erfordern. Sie wäre auch kaum ergiebig, da Steiner meist konkret auf Debatten und Probleme um und nach 1900 antwortet. Der bei Ullrich vorausgesetzte religionsphänomenologische Essentialismus ist seinerseits ein religionsgeschichtlich zweifelhaftes Phänomen: Sowohl moderne Esoteriker als auch ihre Gegner setzen vielfach die Existenz einer solchen unterirdischen ‚mystischen‘ Strömung voraus, die ontologisierend als ‚Denkweise‘ verstanden wird. Die methodischen und ideengeschichtlichen Diskussionen der akademischen ‚Esoterikforschung‘ haben derlei entschieden problematisiert. (vgl. Zinser 2009, Hanegraaff 2012) Ullrichs mit solchen Unterstellungen verbundene Rückführung der Anthroposophie auf eine mythisch-vorwissenschaftliche Bewusstseins- und ‚Denkform‘ unterstellt eine ahistorische Phänomenologie von Bewusstseinstypen. Sie ermöglicht keine trennscharfe Spezifikation oder Kritik der Anthroposophie, sondern rechnet sie dem Vorurteil einer uralten, unseriösen ‚okkulten Tradition‘ zu. Das marginalisiert auch die Unterschiede von alten Mythen und moderner Religion, d.h. Religion nach der Religionskritik. Steiner ging nicht hinter die Moderne zurück, sondern hat an ihrer Janusgestalt teil. Die anthroposophische ‚Geisteswissenschaft‘ ist nicht antiwissenschaftlich, sondern Produkt selbstvergessener Wissenschaftsgläubigkeit. Selbst die offensichtlich reaktionären und rassistischen Passagen Steiners – ja: gerade sie – sind eminent moderne Ideen. Siegfried Kracauer, den Ullrich selbst an einer Stelle zu Steiner zitiert, hätte die modernen esoterischen Konstruktionen eines holistisch-monistischen Weltenwesens als „Ornament der Masse“ bezeichnet: Als „ästhetischen Reflex“ von sozioökonomischen Organisationsprinzipien der Moderne, die den Menschen zur unhinterfragten ‚zweiten Natur‘ geworden seien. Die aufgeklärte Epoche bringt demnach ihre eigenen Mythologien hervor. Ende der zwanziger Jahre machte Kracauer die ästhetizistisch-organische Ideologie dieses modernen Mythos an faschistischen Massenchoreographien, allerlei alternativreligiösen Erneuerungsbewegungen und einer ökonomisierten Unterhaltungskultur fest. Die Neo-Mythologen seien in ihrem falschen, aber anschaulichen Konkretismus genau der beschränkten empirizistischen Ratio verhaftet, der sie entfliehen wollten. (vgl. Kracauer 1977, besonders 50-63) Ullrich dagegen geht davon aus, man könne einen vormodern-mythischen Geist von einer demokratisch-relativistischen Moderne sauber scheiden – allein der Erfolg der Waldorfschulen scheint mir dafür zu sprechen, dass das real nicht so leicht trennbar ist. Die Wissenschaften können diese empirische Verflechtung von Ratio und Irratio nicht auflösen, sondern müssen sie kritisch reflektiert ins Bewusstsein aufnehmen.

In manchen Bemerkungen gesteht auch Ullrich der anthroposophischen Erziehungslehre modernen, und zwar humanistischen Geist zu – und rekurriert damit auf den waldorfpädagogischen Anspruch einer ‚Erziehung zur Freiheit‘. Er unterstreicht, dass „mit dem individualistischen spirituellen Menschenbild der Waldorfpädagogik angesichts des bildungsökonomischen Zeitgeistes die klassische humanistische Bildungstradition untermauert werden kann“ – und zitiert dazu eine Zeile von Humboldt. (S. 173f.) Dabei hätte aber berücksichtigt werden müssen, dass Steiners erste pädagogische Grundsatzrede von 1907 sich dezidiert von diesem Humboldtschen Ideal abgrenzte: Dessen popularisierte Formel von der „harmonischen Ausbildung aller Fähigkeiten“ rechnete Steiner unter die „allgemeinen Redensarten“, und sprach demgegenüber von seiner okkultistischen Anthropologie als „einer wirklichen Erkenntnis der menschlichen Wesenheit“, die jeder vernünftigen Erziehung zugrundegelegt werden müsse. (Steiner 1978, 20) Statt der fragwürdigen Rückführung auf Humboldt wäre vielmehr Steiners Zusammenhang mit pädagogischen Entwürfen des deutschen Idealismus zu diskutieren – Fichte stellte einen seiner wesentlichen Bezugspunkte wie auch einen der Stichwortgeber seines philosophischen Individualismus dar (vgl. Traub 2011). Allerdings entspricht der spirituell-individualistische Anspruch ‚lebenslangen Lernens‘, wie ihn Waldorfpädagogen formulieren, zugleich präzise dem neoliberalen Kreativitäts- und Flexibilitätspostulat, in welchem man auch eine schöngeistige Begleitmusik von Prekarisierungsprozessen sehen muss. Die an Waldorfschulen zunehmend beliebten Portfolios, in denen Schüler sich, statt klassische Zeugnisse vorzuzeigen, selbst durch individuelle, persönliche Dokumente bei Arbeitgebern präsentieren sollen, zeigen, wie perfekt anthroposophischer und bildungsökonomischer Zeitgeist ineinander passen können. Auch dieser Umstand illustriert, wie wenig der organisch-romantische Anstrich des Steinerschen Weltgebäudes im Widerspruch zur kapitalistischen Moderne steht. Ullrichs Schilderung dieser merkwürdigen Schulform als „pädagogische Gegenwelt“, die sich „durch reflexiv entmodernisierende Züge“ auszeichne (S. 171), stellt jedenfalls nur eine Seite der Medaille dar. Doch die Debatten über Quellen und Konsequenzen dieser eigentümlichen und gleichwohl heterogenen „Erziehungskunst“ haben erst in den letzten Jahren eine breitere wissenschaftliche Aufmerksamkeit gefunden.

Fazit

Ullrichs streitbare Einführung in das ebenso streitbare Feld bietet eine solide Navigationsgrundlage. Außerdem ist das Buch interessierten Laien ans Herz zulegen, ebenso wie Eltern, die erwägen, ihr Kind der Steinerschen Evolutionspädagogik anzuvertrauen. Die offiziellen Waldorfverbände lehnen nämlich eine Selbstbezeichnung als ‚Weltanschauungsschule‘ ab und legen die kosmologischen Grundlagen ihrer Pädagogik eher selten direkt offen. Das ist binnenanthroposophisch konsequent: Es soll ja schließlich der innere Wesenskern ‚des Kindes‘ entfaltet werden und nicht irgendeine schnöde Weltanschauung. Ullrichs kritische Einführung trägt dazu bei, die ideologischen Annahmen, die dem zur Grunde liegen und praktisch angewandt werden, dem Status eines binnenreligiösen Sonderwissens zu entreißen und sie öffentlich zu diskutieren bzw. zu problematisieren. In diesem Sinne ist dem Buch eine breite Resonanz zu wünschen.

Literatur

  • Anthroposophie und die Rassismus-Vorwürfe (2006): Der Bericht der niederländischen Untersuchungskommission „Anthroposophie und die Frage der Rassen“. Frankfurt a.M.
  • Bierl, Peter (2015): Waldorfschulen auf Rechtskurs. In: Der rechte Rand. Magazin von und für AntifaschistInnen. Jg. 26. H. 4. 24f.
  • Hanegraaff, Wouter (2012): Esotericism and the Academy. Rejected Knowledge in Western Culture. Cambridge.
  • Heydebrand, Caroline von (1978): Vom Lehrplan der Waldorfschule. Stuttgart.
  • Husmann, Jana (2010): Schwarz-Weiß-Symbolik. Dualistische Denktraditionen und die Imagination von ‚Rasse‘. Religion – Wissenschaft – Anthroposophie. Bielefeld.
  • Iwan, Rüdiger (2007): Die neue Waldorfschule. Ein Erfolgsmodell wird renoviert. Reinbek.
  • Kracauer, Siegfried (1977): Das Ornament der Masse. Essays. Frankfurt a.M.
  • Oberman, Ida (2008): The Waldorf Movement. From European Cradle to American Crucible. Lewiston/Queenston.
  • Schieren, Jost (2015): Der Weltanschauungsvorwurf. In. ROSE – Research on Steiner Education. Vol. 6. No. I. 103ff.
  • Steiner, Rudolf (1978): Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft und andere Schriften. Dornach.
  • Steiner, Rudolf (1983): Von Seelenrätseln. Anthropologie und Anthroposophie. In: Steiner. Gesamtausgabe. Bd. 21. Dornach.
  • Steiner, Rudolf (1984): Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge. In: Steiner. Gesamtausgabe. Bd. 195. Dornach.
  • Tang, Kung-Pei (2010): Kulturübergreifende Waldorfpädagogik, Anspruch und Wirklichkeit – am Beispiel der Waldorfschulen in Taiwan. Diss. Würzburg.
  • Traub, Hartmut (2011): Philosophie und Anthroposophie. Die philosophische Weltanschauung Rudolf Steiners. Grundlegung und Kritik. Stuttgart.
  • Ullrich, Heiner (2011): Rudolf Steiner. Leben und Lehre. München.
  • Zinser, Hartmut (2009): Esoterik. Eine Einführung. München.

Rezensent
Ansgar Martins
E-Mail Mailformular


Alle 6 Rezensionen von Ansgar Martins anzeigen.

Besprochenes Werk kaufen
Sie fördern den Rezensionsdienst, wenn Sie diesen Titel – in Deutschland versandkostenfrei – über den socialnet Buchversand bestellen.


Zitiervorschlag
Ansgar Martins. Rezension vom 17.03.2016 zu: Heiner Ullrich: Waldorfpädagogik. Eine kritische Einführung. Beltz Verlag (Weinheim, Basel) 2015. ISBN 978-3-407-25721-5. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/20023.php, Datum des Zugriffs 20.10.2017.


Urheberrecht
Diese Rezension ist, wie alle anderen Inhalte bei socialnet, urheberrechtlich geschützt. Falls Sie Interesse an einer Nutzung haben, treffen Sie bitte vorher eine Vereinbarung mit uns. Gerne steht Ihnen die Redaktion der Rezensionen für weitere Fragen und Absprachen zur Verfügung.


socialnet Rezensionen durch Spenden unterstützen
Sie finden diese und andere Rezensionen für Ihre Arbeit hilfreich? Dann helfen Sie uns bitte mit einer Spende, die socialnet Rezensionen weiter auszubauen: Spenden Sie steuerlich absetzbar an unseren Partner Förderverein Fachinformation Sozialwesen e.V. mit dem Stichwort Rezensionen!

Zur Rezensionsübersicht

Hilfe & Kontakt Details
Hinweise für

Bitte lesen Sie die Hinweise, bevor Sie Kontakt zur Redaktion der Rezensionen aufnehmen.
rezensionen@socialnet.de

Newsletter bestellen

Immer über neue Rezensionen informiert.

Newsletter

Schon 13 000 Fach- und Führungskräfte informieren sich monatlich mit unserem kostenlosen Newsletter über Entwicklungen in der Sozialwirtschaft

Gehören Sie auch schon dazu?

Ansonsten jetzt für den Newsletter anmelden!