Elina Marmer, Papa Sow (Hrsg.): Wie Rassismus aus Schulbüchern spricht
Rezensiert von Dr. Sebastian Engelmann, 27.05.2016
Elina Marmer, Papa Sow (Hrsg.): Wie Rassismus aus Schulbüchern spricht. Kritische Auseinandersetzung mit "Afrika"-Bildern und Schwarz-Weiß-Konstruktionen in der Schule - Ursachen, Auswirkungen und Handlungsansätze für die pädagogische Praxis. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2015. 284 Seiten. ISBN 978-3-7799-3323-6. D: 34,95 EUR, A: 35,90 EUR, CH: 45,90 sFr.
Thema
In Angesicht der Tatsache, dass in Deutschland rassistische Äußerungen und explizit rassistisch motiviertes gewalttätiges Verhalten seit einiger Zeit immer sichtbarer werden, ist es nur die logische Konsequenz sich auch aus pädagogischer Perspektive mit diesem evidenten Problem auseinanderzusetzen. Zwar sind bereits seit Jahren engagierte Aktivistinnen und Pädagoginnen mit der stets latent vorhandenen Fremdenfeindlichkeit beschäftigt, nur selten gelingt es aber das Bewusstsein so sehr zu schärfen, dass pädagogische Konzepte die diese Situation reflektieren auch in die Realität umgesetzt werden. Gerade dies soll auch der Fokus der Rezension sein – eine alle Abschnitte des Buches umfassende Rezension liefert Jos Schnurer (Schnurer 2015). Eine der brennenden Fragen gerade für Lehramtsanwärterinnen und die Ausbilderinnen ebendieser ist jedoch, wie praktikabel Konzepte sind, die sich einer Dekonstruktion von Vorurteilen bewusst machen.
Herausgeber_innen und Autor_innen
Die Herausgeberinnen des Buches sind Elina Marmer – Autorin, Dozentin und Forscherin – und Papa Sow – Humangeographin und Soziologin. Beide sind nicht nur in ihrer Rolle als Herausgeberin, sondern auch als Beitragende im Band vertreten. Weitere Autorinnen sind Daniel Bendix, Laura Digoh, Nadine Golly, Astride Velho, Danae Christodoulou,Felicitas Macgilchrist, Aram Zial, Catrin Ehlen, Regina Richter, Saraya Gomis, Modupe Laja und die korporative Gruppe des Autor_innenKollektiv AG Rassismuskritischer Leitfaden. Die Autorinnen lassen sich auf den ersten Blick in den Sozial- und Geisteswissenschaften verorten – dies entspricht der aktuellen Diskursformation in der nur wenige Lehrerinnen und Wissenschaftlerinnen der Naturwissenschaften aktiv sind.
Aufbau
Der Band ist in drei Teile gegliedert die sich nicht als konsekutiv verstehen.
Der erste Abschnitt beschäftigt sich mit den theoretischen Grundlagen antirassistischer Bildungsarbeit und liefert die nötigen rassismustheoretischen Konzepte um den Rest des Bandes zu verstehen. Es werden Ungleichgewichte in der Verteilung von Machtptenzialen, Ungleichheit und auch die titelgebenden „Afrikabilder“ behandelt. Auch das Konzept des Kritischen Weißseins wird in diesem Teil des Bandes erörtert, ein Interview über Diskrimierungserfahrungen und Handlungsfähigkeit geführt und die performative Macht der Sprache genauer ausgeführt. Ein weiteres Interview zur Schulbuchproduktion rundet diesen ersten Part ab.
Der zweite Teil des Bandes stellt empirische Studien vor und führt eindrücklich vor Augen, dass es eben kein konstruiertes Phänomen ist mit dem sich der Band auseinandersetzt. Besonders lesenswert und stellvertretend für den Band ist der Beitrag von Marmer zu Schulbuchstudien.
Der dritte Teil des Buches der im Folgenden genauer vorgestellt und diskutiert wird, zeichnet sich durch den Anspruch aus, dass hier Anregungen für die konkrete Unterrichts- und Ausbildungspraxis gegeben werden sollen.
Zu Teil 3: Chancen und Potenziale rassismuskritischer Bildung
Der dritte Teil des Buches der sich auch als Handreichung für die Praxis versteht, wird durch Marmer eröffnet, die an ihren eigenen Artikel aus Abschnitt zwei anschließt, welcher sich mit subjektiven Erfahrungen von Studentinnen aus einem Universitätsseminar befasst. Hier stellt sie deutlich heraus, dass die Studierenden das Seminar aus Interesse besucht haben – was einen Rückschluss auf ein zu geringes Angebot an solchen Seminaren zulässt (vgl. Marmer 2015: 184). Sie sieht es als notwendig an, rassismuskritische Seminare in das universitäre Studium zu integrieren – eine Reduktion des Stoffes aufgrund der großen Menge und der klassischen Problematik von zu wenig Zeit und zu viel Inhalt hält sie aber nicht für sinnvoll.
Wichtiger noch als ein punktuelles Seminar zur Thematik ist Marmer aber eine Verankerung der Thematik Rassismus und Diskriminierung auch in der interdisziplinären Perspektive. Fachübergreifende Seminare würden sich hier anbieten. Die eigentliche Stellschraube für eine Umsetzung von rassismuskritischer Bildung in Schulen ist aber die Lehrerinnenfortbildung. Sie schlägt hierfür ein mehrstufiges Modell vor, welches zunächst in die Themenfelder einführt und dann schließlich vertiefend die Afrikabilder in Unterrichtsmaterialien in den Blick nimmt. Ziel soll hier keine Überforderung sein, sondern eine Sensibilisierung. Diese Sensibilisierung kann auch überfordernd sein und muss professionell begleitet werden, so Marmer (vgl. Marmer 2015: 186-187). Sie weist hier aber auf eine von ihr als Problematik ausgewiesene Bedürfnislage hin: Die Lehrkräfte wünschen sich praktikable Lösungen – die Thematik sei aber für eine pragmatische Reduzierung zu komplex. Reflexion und Einsicht in die eigene Verwicklung in den Diskriminierungszusammenhang seien die einzigen Möglichkeiten wie ein solches Umdenken ermöglicht werden könne.
Hieraus leitet Marmer konsequent ab, dass die rassismuskritische Bildung in die Ausbildung der Lehrerinnen integriert werden müsse. Dies sei aber nicht ausreichend, denn in allen Phasen müssten auch Personen mit eigenen Diskriminierungserfahrungen eingebunden werden. Sollte dies nicht geschehen, würde eine Logik der Sprache über etwas etabliert werden, die Machtpositionen nicht etwa hinterfragen, sondern reproduzieren würde. Die Fortbildungsangebote seien durchgehend interdisziplinär anzulegen und sollten einen Raum eröffnen, in den die Studierenden, aber eben auch die Lehrerinnen Erfahrungen machen und sich in Reflexion üben können. Rassismuskritik soll so nach Marmer als durchgehend präsentes Element der Lehrerinnenbildung nicht nur sporadisch auftauchen, sondern auch curricular verankert und verpflichtend angeboten werden.
Den zweiten Teil des Kapitels stellt der Beitrag des Autor_innenkollektivs Arbeitsgruppe Rassismuskritischer Leitfaden. Dieser Beitrag ist ein Auszug aus einem längeren Leitfaden, der online abgerufen werden kann und versucht „Grundlagen des herrschafts- und rassismuskritischen Lernens aufzuzeigen“ (Autor_innenkollektiv 2015: 190) Gerade die konkreten Fragestellungen, die mit der herrschaftskritischen Perspektive verbunden sind lassen sich ohne Weiteres auch als Deutungsmuster für Unterricht und Inhalte im Allgemeinen verwenden. Über die Verschränkung zentraler Kategorien können so Themenfelder integriert werden, die sonst marginalisiert oder gar nicht in den Blick genommen werden. Die Gefahr der Exotisierung der Themen wird ebenfalls problematisiert – nur eine konkrete und kontinuierliche Einbindung könne diesem Problem entgegenwirken. Hier wird der Beitrag konkret und liefert Beispiele. Weiter Informationen und Links zum Konzept selbst sind ebenfalls enthalten.
Regina Richter widmet sich in ihrem Beitrag der Verbindung von Kolonialisierungsgeschichte und historisch-politischer Bildung. Wie auch die anderen Beiträge des Bandes ist ihr Beitrag als Aufruf zur Sensibilisierung zu verstehen. Geschichte bedeutet nicht Geschichte, sondern ist immer Pluralität von Geschichten und Konstruktion. Als beispielhafte Gegenstände an denen dies erläutert werden könnte, nennt Richter die Dimension der Narrativität und Perspektivität jeglicher Geschichte, die Phänomene der Transkulturalität und der Herrschaftsverhältnisse und die performative Dimension von Geschichte (vgl. Richter 2015 234-235). Rassismusanalyse, Antidiskriminierung und ein Blick auf die Akteurinnen der geschichtlichen Prozesse können konkrete Inhalte von Unterricht sein, der diesem Anliegen folgt. Münden kann dies dann schließlich in Kritik, die in „kritischer, selbstbestimmter Analyse- und Handlungsfähigkeiten der Lernsubjekte“ (Richter 2015: 239) münden kann. In diesem Moment setzt die antirassistische Kritik sich dann auch der Reflexion ihrer eigenen Praxis aus – eine relevante Lernschleife die Interventionspotenzial erst ermöglicht. In Bezug auf die praktische Umsetzung bleibt Richter aber vage; es müsse noch viel erdacht und konzeptualisiert werden. Der Artikel bietet hierfür aber Anregungen.
Der Beitrag zu „Homestory Deutschland“ von Nadine Golly versteht sich als Bericht und Reflexion der gleichnamigen Ausstellung zu einem kollektiven Selbstporträt verschiedener Biografien von Schwarzen Menschen. Verbunden wurden in diesem Projekte Elemente des Empowerment und des biografischen Lernens. Biografiearbeit in Verknüpfung mit Empowerment ermöglicht es, emanzipatorische Potenziale zu entwickeln und aus der eigenen erlebten Geschichte Kraft für Weiteres zu ziehen. Golly erweitert diese Ausführungen um ein unterrichtspraktisches Beispiel (vgl. Golly 2015 249 f. ), in dem anhand von Elementen biografischen Lernens Trajektorien und das eigene in Narration verwobene Selbst ersichtlich werden können. Besonderheiten der Kinder sollen bewusst wahrgenommen und betont werden. Insgesamt konzipiert Golly in dem Artikel ein komplexes, vielschichtiges und voraussetzungsreiches Unterrichtskonzept welches Lust auf eine praktische Erprobung macht. Wie auch schon im Artikel von Marmer wird der Fortbildung von Lehrerinnen ein besonderer Stellenwert beigemessen: Sensibler Unterricht benötigt zunächst sensible Lehrkräfte.
Der Artikel von Saraya Gomis – wahrscheinlich auch in Zusammenarbeit mit Daniel Schmöcker und im Dialog mit zahlreichen Schülerinnen – bietet tiefe Einblicke in ein schulübergreifendes Projekt zu Martin Luther King. Konsequent performativ erläutert der Text das Projekt, welches an einer Oberschule und einem Gymnasium durchgeführt wurde. Ausgehend von der grundlegenden Kritik Schule reproduziere hauptsächlich bürgerliche Ideen und Machtverhältnisse wurden in einer Projektarbeit diskutiert, geschrieben und geforscht. Die Schülerinnen erwarben so zahlreiche und vielfältige Kompetenzen und konnten eine eigene Ausstellung realisieren. Sie diskutierten, wurden zu Spezialistinnen für das Thema und präsentierten ihre Ergebnisse. Institutionalisiert wurde das Projekt in einer Schülerinnenfirma die zukünftig Stadtführungen anbieten soll. Die Praxisdimension des Projekts wird im Artikel von Gomis konsequent hervorgehoben und kaum durch theoretische Einschübe gebrochen.
Den Abschluss des Bandes stellt der Beitrag von Modupe Laja dar. Programmatisch geht es in diesem darum die „Benennungspraxen und Ideenkonstrukte“ (Laja 2015: 267) zur Sprache zu bringen und in letzter Instanz als menschenfeindlich zu entlarven. Diese Praxen werden aber nicht nur in beispielsweise Lehrwerken vollführt, sondern finden sich auch im Dialog zwischen Lehrerinnen und Schülerinnen. Die Ideenkonstrukte werden reproduziert und immer wieder aufgerufen. Das Beispiel eines Schülerinnen-Tagebuchs verdeutlicht dies. Konträr zur Diversität des Kontinents Afrika wird immer wieder das Afrikabild referiert: Armut, keine Bildung, miserable Zustände. Bestätigung erfährt dieses Bild durch Lehrkräfte. Ohnmacht – und hier liegt die pädagogische Relevanz – steht einer Ermächtigung über die eigene Biografie und die individuellen Potenziale im Weg. Abschließend wird darauf hingewiesen, dass durch Lobbying, Bündnis- und Vernetzungsarbeit die Schulbuchproduktion und auch die Lehrerinneausbildung verändert werden sollte. Nur so könne die Reproduktion von Rassismen beendet oder zumindest bewusst gemacht werden. Wertschätzung und Teilhabe müssten dem monolithischen und universalisierten Wissen entgegengesetzt werden um Rassismus als das zu kennzeichnen was er ist: menschenverachtend.
Diskussion
Das Buch stimmt nachdenklich. Es rüttelt erneut auf und erzeugt das, was Marmer als kognitive Dissonanz benennt. Man fühlt sich auch als – zumindest in der Selbstbeschreibung – reflektierte Intellektuelle ertappt, wenn man sich selbst gerne aus dem Diskriminierungszusammenhang ausschließen möchte. Deutlich wird aber, dass dies nicht möglich ist. Das bedeutet nun aber nicht, dass in ein dichotomes Bewertungsschema von „gut“ und „böse“ gewechselt werden sollte. Wie die einzelnen Beiträge des Bandes immer wieder betonen, müsse jede Position sich selbstkritisch hinterfragen und nicht stillstellen. So steht die eigene Identität – und auch die Identität als Lehrkraft – immer als vorläufige Identität im Raum. Und hier sehe ich Probleme für die Implementation der Projektideen. Dort, wo Studierende selbst noch auf dem Weg sind, zum eigenen Selbstbild zu finden und sich an Hinweise, didaktische Modelle und Leitlinien klammern, erscheint es mir wenig praktikabel sie zur radikalen Hinterfragung ihrer eigenen Praxis zu führen. Deutsche Universitäten sind nicht die identitätsstiftenden Gemeinschaften der Lernenden die beispielsweise bell hooks imaginiert und erlebt hat. Dies bedeutet aber nun nicht, dass nicht gerade das ein wichtiger und richtiger Schritt wäre! Genau an dieser Stelle müssen die Autorinnen des Bandes ernst genommen werden. Auf Grundlage der skizzenhaft gezeichneten Programme sollten Pilotprojekte entwickelt werden, die dann im Dialog mit universitärer Lehrerinnenausbildung erprobt werden können. Selbiges gilt auch für die unterrichtspraktischen Entwürfe. Gerade Projektunterricht halte ich an dieser Stelle für mehr als empfehlenswert. Die Anregungen aus dem Band sind dafür sehr nützlich. Auf der anderen Seite werden die zeitintensiven Projekte auf Widerstand stoßen, erfordern sie doch ein hohes Maß an Informationskompetenz, Sensibilität und Motivation. Sollten diese Kompetenzen aber wie vorgeschlagen durch didaktisch und methodisch hervorragende Lehrerinnenfortbildungen unterstützt werden, sehe gerade in antirassistischer Bildungsarbeit einen Gewinn für die Menschlichkeit und eine direkte Umsetzung der Menschenrechte in der Schule. Der Ruf nach einer festen Verankerung im Curriculum scheint mir aber (leider) utopisch. Wie auch in der jüngsten Diskussion um die verpflichtende Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus in der Lehrerinnenausbildung wird auch in diesem Feld Reformunwille sichtbar werden. Ein Zwang zur Auseinandersetzung würde zudem das zerstören, für das es sich einzutreten lohnt.
Fazit
Der Band bietet eine überaus gelungene Zusammenfassung der aktuellen Diskussion in diesem Themenfeld. Neben den theoretischen Grundlagen sind besonders die Ideen für den Unterricht hervorzuheben. In Seminaren zur interkulturellen Pädagogik und auch in der Lehrerinnenausbildung sollte auf die Texte hingewiesen werden. Sie sensibilisieren, öffnen die Augen und lassen aufhorchen. Nun gilt es, an die Forschungsdesiderate anzuknüpfen und über die Umsetzbarkeit nachzudenken.
Verweise
Jos Schnurer. Rezension vom 05.11.2015 zu: Elina Marmer, Papa Sow (Hrsg.): Wie Rassismus aus Schulbüchern spricht. Kritische Auseinandersetzung mit »Afrika«-Bildern und Schwarz-Weiß-Konstruktionen in der Schule – Ursachen, Auswirkungen und Handlungsansätze für die pädagogische Praxis. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2015. ISBN 978-3-7799-3323-6. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, www.socialnet.de/rezensionen/19729.php, Datum des Zugriffs 07.03.2016.
Rezension von
Dr. Sebastian Engelmann
Universität Tübingen, Institut für Erziehungswissenschaft, Abteilung Allgemeine Pädagogik
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