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Hans-Christoph Koller, Horst Weishaupt u.a. (Hrsg.): Datenreport Erziehungs­wissenschaft 2016

Cover Hans-Christoph Koller, Horst Weishaupt, Ivo Zürcher (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2016. Theories, Practices, and Perspectives. Verlag Barbara Budrich GmbH (Opladen, Berlin, Toronto) 2016. 240 Seiten. ISBN 978-3-8474-0777-5. D: 26,90 EUR, A: 27,70 EUR.
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Thema

Seit 2000 erscheinen regelmäßig von der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft herausgegebene datengestützte Berichte über Lage und Entwicklung der Erziehungswissenschaft in Deutschland, die ein Bild der aktuellen Lage zeichnen sowie aus der Erhebung Fragestellungen und Zukunftsaufgaben ableiten.

Herausgeber/innen

Herausgeber/innen des vorliegenden Bandes sind

  • Prof. Dr. Hans-Christoph Koller, Professor für Allgemeine Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg;
  • Prof. Dr. Hannelore Faulstich-Wieland, Professorin für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Sozialisationsforschung, Universität Hamburg,
  • Prof. Dr. Horst Weishaupt, Ehemaliger Leiter der Arbeitseinheit ‚Struktur und Steuerung des Bildungswesens‘, Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt am Main,
  • Prof. Dr. Ivo Züchner, Professor für außerschulische Jugendbildung, Philipps-Universität Marburg

Entstehungshintergrund

Der vorliegende Band lag rechtzeitig zum 25. DGfE Kongress vor, der vom 13. Bis 16. März 2016 an der Universität Kassel stattfand. Trotz der damit verbundenen zeitlichen Vorgaben wurde in diesen Band das Kapitel Inklusion (Inklusive Bildung im Lebenslauf) zusätzlich aufgenommen, da dieses Thema aktuell eine der großen Herausforderungen für die Erziehungswissenschaft darstellt. Der nächste DGfE Kongress wird vom 18.-21. März 2018 an der Universität Duisburg-Essen stattfinden.

Aufbau

In acht Kapiteln wird die jeweilige Thematik datengestützt dargestellt und interpretiert:

  1. Studiengänge und Standorte (S.19-70, Cathleen Grunert, Katja Ludwig, Melanie Radhoff&Christiane Ruhberg),
  2. Studierende (S.71-98, Elke Middendorff, Andreas Ortenburger, Andrä Wolter&Ivo Züchner),
  3. Studienabschlüsse und Arbeitsmarkt (S.99-134, Christian Kerst, Andrä Wolter&Ivo Züchner),
  4. Personal (S.135-158, Marius Gerecht, Heinz-Hermann Krüger, Andreas Post&Horst Weishaupt),
  5. Forschung und Publikationskulturen (S.159-178, Bernhard Schmidt-Hertha, Lorenz Tafertshofer&Rudolf Tippelt),
  6. Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses (S.179-190, Renate Martini),
  7. Geschlechterverhältnisse (S.191-210, Hannelore Faulstich-Wieland, Bianca Wesseloh),
  8. Inklusive Bildung im Lebenslauf (S.211-229, Rolf Werning, Julia Gillen, Michael Lichtblau&Steffi Robak)

Somit ergibt sich eine fundierte systematische Bestandsaufnahme der Lage und Perspektive der deutschen Erziehungswissenschaft und den Herausforderungen unter den angeführten Betrachtungsperspektiven.

Der bewährte Aufbau, der bereits die anderen Bände strukturierte, folgt dem Verlauf einer wissenschaftlichen Karriere. Er beginnt mit den erziehungswissenschaftlichen Studiengängen und den Studierenden, geht dann auf die Studienabschlüsse ein sowie auf die Berufschancen der Absolvent/innen und betrachtet die Personalsituation der Disziplin, die Forschungsleistungen, Publikationskultur, Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses sowie die Geschlechterverhältnisse auf diesen Ebenen. verwendet werden zur Erstellung dieses Datenreports ausschließlich Daten zur Lehr-, Forschungs- und Studiensituation in Deutschland.

Ausgewählte Inhalte

Den acht Kapiteln vorangestellt ist ein Blick auf die Erfolge und Entwicklungsaufgaben der Erziehungswissenschaft von Hans-Christoph Koller, Tina Hascher und Christine Zeuner. Mit Blick auf die Studiengänge und Studierenden sehen sie die hohe und anhaltende Attraktivität des Studiengangs als auch der Lehramtsstudiengänge als Erfolg. Dafür spricht, dass im Studienjahr 2014/15 mit über 12.000 Anfänger/innen so viele junge Menschen wie noch nie ein erziehungswissenschaftliches Bachelorstudium begonnen haben. Insgesamt waren mehr als 50.000 Studierende in einem Hauptstudienfachgang der Erziehungswissenschaft eingeschrieben. Mit einem Anteil von knapp 80% Studentinnen stellt die Erziehungswissenschaft das Studienfach mit dem höchsten Frauenanteil dar, auch bei den Promotionen liegt der Frauenanteil mit 65,3% deutlich über dem Durchschnitt anderer Studienfächer. Allerdings wächst auch hier der Anteil von Studierenden aus Familien mit akademischem Bildungshintergrund während der Anteil von first-generation students abnimmt.

Wenn auch trotz dieser Tendenz die Erziehungswissenschaft noch immer das offenste Studienfach ist sind die sich abzeichnenden Probleme deutlich. Im Rahmen der fortschreitenden Ausdifferenzierung wird festgestellt, dass ein Fünftel der erziehungswissenschaftlichen Studiengänge keine grundlagenbezogenen Inhalte im Sinne der KC (Kerncurriculum)-Empfehlungen der DGfE vorsehen. Die Studienunzufriedenheit hat auch im Rahmen der Umstellung auf BA/Master nicht sonderlich zugenommen, die Unzufriedenheit mit den Studienbedingungen ist aber höher als in den Vergleichsfächern (mit den Ausnahmen Vermittlung von Teamfähigkeit und kritischem Denken). In den Lehramtsstudiengängen existieren das BA/MA-Modell und die Ausbildung mit dem Abschluss Staatsexamen parallel, Polyvalenz wurde nicht erreicht. Der hohe Frauenanteil (Grundschullehramt 90%) verfestigt Geschlechterrollenbilder und ist durch die Gewinnung von Männern auch für das Grundschullehramt aufzuweichen. 2014 wurden knapp 6.000 Bachelor sowie 4.000 Diplom-, Magister- und Masterprüfungen abgelegt.

Die beruflichen Chancen der Absolvent/innen sind ähnlich gut wie in den Vergleichsfächern, die Erwerbstätigenquote drei Jahre nach Abschluss beträgt ca. 80%. Ein Problem zeichnet sich ab durch den Rückgang der promotionseröffnenden Abschlüsse Diplom, Magister, Master. Bei Fortsetzung dieses Trends stellt sich die Frage, wie zukünftig die Qualifizierung wissenschaftlich ausgebildeter Erziehungswissenschaftler/innen sichergestellt werden kann.

Deutlicher Verbesserungsbedarf besteht im Hinblick auf Parameter wie Einkommen, Beschäftigungssicherheit, berufliche Entwicklungsperspektiven. Hier ist die Berufszufriedenheit geringer als in anderen Fächern. Die Verfasser sehen hier aber vor allem Berufsverbände, Gewerkschaften und Arbeitgeber gefordert. Dass sich die Erziehungswissenschaft nicht nur als Ausbildungs- sondern auch als Forschungsdisziplin weiter etabliert hat leiten die Verfasser aus der Steigerung der Drittmitteleinwerbung am Anteil der Forschungsgelder der DFG ab und auch an der Zahl der Promotionen pro Jahr, die sich seit 1995 mehr als verdoppelt hat. Dies ist bilanzierend positiv gefärbt, relativiert sich aber, wenn man die Drittmittel pro Professur betrachtet, denn diese bleiben hinter Vergleichsfächern (Psychologie, Politik- und Sozialwissenschaft) zurück, worauf die Autoren auch hinweisen. Mit Blick auf das wissenschaftliche Personal zeigt sich das gleiche Bild: Einerseits scheinbar positive Zahlen und Feststellungen, andererseits aber auch deutliche Signale, die gegen ein „weiter so“ sprechen. So ist seit 2010 zwar ein Ausbau des Lehr- und Forschungspotenzials der Disziplin konstatiert, der Anstieg konnte aber den Rückgang gegenüber 1995 nicht ausgleichen. Der Frauenanteil an den Professuren beträgt 45,6%. Ein Anstieg erziehungswissenschaftlicher Professuren wäre nötig, um die Qualität des Lehrangebots im Bereich Erziehungswissenschaft und Lehrerbildung auch zukünftig erhalten und weiterentwickeln zu können. Im Bereich der Juniorprofessuren gibt es einen mindestens doppelt so hohen Bedarf als der Stand von 2014 (73). Bezüglich des Mittelbaus ist eine Zunahme der Stellen in der Erziehungswissenschaft festzustellen, aber es gibt einen wachsenden Anteil befristeter Stellen sowie einen überproportionalen Anstieg von Lehrkräften für besondere Aufgaben, deren Anteil am gesamten Mittelbau gegenüber 2010 von 11% auf über 17% gestiegen ist. Hier steht die Erziehungswissenschaft deutlich schlechter da als andere Fächer. Als besondere Aufgabe gesehen wird die Umsetzung der Inklusion, dazu mehr im 1. Kapitel.

Im 1. Kapitel Studiengänge und Standorte (S.19-70, Cathleen Grunert, Katja Ludwig, Melanie Radhoff, Christiane Ruhberg) ist eine zentrale Fragestellung, ob eine Standardisierung und Flexibilisierung von Studiengängen in Folge des Bologna Prozesses eingetreten ist und ob dies zu einer, wie es beabsichtigt war, verbesserten „Employability“ der Absolvent/innen führte. Zwar werden flächendeckend Bachelor- und Masterstudiengänge angeboten, allerdings tun dies die einzelnen Hochschulen strukturell und inhaltlich sehr unterschiedlich, bezogen auf den Umfang einzelner Studienelemente. Zudem zeigt sich eine große Fluktuation, Studiengänge werden eingestellt, modifiziert und wieder neu eingerichtet. In diesem 1. Kapitel werden die erziehungswissenschaftlichen Hauptfachstudiengänge auf Bachelor- und Masterebene an allen deutschen Universitäten und Pädagogischen Hochschulen vorgestellt. Damit verbunden ist eine Analyse hinsichtlich Studienstruktur und inhaltlicher Ausgestaltung, woraus die Frage resultiert, ob und wie sich die Studiengangsgestaltung an den Empfehlungen des Kerncurriculums Erziehungswissenschaft orientiert. Ebenfalls dargestellt sind die Entwicklungen in den Bundesländern im Bereich der Lehramtsstudiengänge mit der Frage der strukturellen Einbindung in die Universitäten. In diesem Zusammenhang erfolgt auch eine Untersuchung zu den Auswirkungen der Inklusionsbewegung auf die Lehramtsausbildung. Unter dem Aspekt der Studienfachbezeichnungen zeigt sich, dass 90 unterschiedliche Studienfachbezeichnungen bei 190 Studiengängen eine inhaltlich sehr plurale Studienlandschaft widerspiegeln.

Nur an knapp der Hälfte der Standorte wird mindestens ein generalisierter Bachelor und ein generalisierter Masterstudiengang angeboten. Der Bezug auf das Kerncurriculum Erziehungswissenschaft (KCE) nimmt bei der Ausdifferenzierung scheinbar ab, vor allem bei Studiengängen die der Rehabilitations-/Sonderpädagogik zuzuordnen sind. Hier fragen die Autor/innen, ob diese Studiengänge sich selbst noch als erziehungswissenschaftliche Studiengänge verstehen und inwieweit Erziehungswissenschaft noch als gemeinsamer Referenzpunkt dient. Die Sozialpädagogik ist dabei sowohl als Studienrichtung als auch als eigener Studiengang bei generalisierten Bachelor – und Masterstudiengängen häufig präsent.

Weitere Thematisierungen dieses Kapitels sind Studiengangsmuster und Masterstudiengänge bevor auf die Lehramtsausbildung gesondert eingegangen wird. Es wird festgestellt, dass in der Mehrheit der Bundesländer mittlerweile das modularisierte konsekutive Ausbildungsmodell mit den Abschlüssen Bachelor/Master eingeführt wurde. Mit der Einführung des Bachelors in der Lehrerbildung verbunden war der intendierte Erwerb eines Berufsabschlusses, der auch für ein außerschulisches Berufsfeld qualifizieren sollte (polyvalenter Berufsabschluss). Die Autoren sehen hier mit Bauer (2012) die zentralen Ziele der Bologna Reform als verfehlt, da „die derzeit bestehende Heterogenität der Studienstrukturen sowie die hohe Komplexität der Studiennormierungen negative Auswirkungen auf die Transparenz von Studienanforderungen sowie Mobilität von Studierenden haben dürfte.“(S.44) Die Polyvalenz hat sich nicht als Einheitsmodell strukturell durchgesetzt, es ist in den einzelnen Bundesländern hochschulabhängig, ob ein doppelt qualifizierter Abschluss überhaupt möglich ist.

Die Autoren verweisen auch darauf, dass mit der politisch gewollten gemeinsamen Beschulung von Kindern mit und ohne Förderbedarf ein massiver Abbau derzeit noch bestehender Förderschulen stattfindet. Ebenfalls damit einher geht eine Strukturreform durch z.B. Zusammenlegung von Haupt- und Realschulen zu Integrierten Sekundarschulen (Berlin), Realschulen plus (Hessen), Regionalschulen (Schleswig Holstein) oder auch Oberschulen (Sachsen). Es zeichnet sich damit deutlich ein Trend zur Zweigliedrigkeit des Schulwesens ab, da es neben diesen Zusammenschlüssen nur noch das Gymnasium als Schulform gibt. Die Autoren untersuchen, ob und wie sich diese Strukturreform auf die Ausbildungsstruktur einzelner Lehramtstypen auswirkt. Die Lehramtstypen sind dabei angelehnt an die Typenunterscheidung der KMK. Sie resümieren, dass durch die gegenseitige rückwirkende Anerkennung (Empfehlung der Hochschulrektoren- und Kultusministerkonferenz) der heterogenen Ausbildungs- und Referendariatsdauer eine Angleichung und Bestätigung dieser unterschiedlichen Modalitäten erfolgt und somit eine Strukturreform nicht stattfindet.

Zu den Auswirkungen der Inklusionsbewegung auf die Lehramtsbildung beobachten die Autoren eine Verengung der von der KMK vorgegebenen differenzierten Förderschwerpunkte Lernen, Sehen, Hören, Sprache, körperliche und motorische, geistige und emotionale und soziale Entwicklung sowie Kranke. Zwar variieren auch hier die angebotenen wählbaren Förderschwerpunkte sowie Pflicht- und Wahlpflichtbereiche. Die anteilsmäßig häufigsten Angebote sind emotionale und soziale Entwicklung, Lernen, geistige Entwicklung sowie Sprache. Die Förderschwerpunkte körperliche und motorische Entwicklung, Sehen (TU Dortmund, Deutsche Sporthochschule Köln, PH Heidelberg, Universität Hamburg) und Hören (Universität Köln, Deutsche Sporthochschule Köln, PH Heidelberg, Universität Hamburg) sind dagegen nur wenig vertreten, deutschlandweit also nur an vier Standorten. In Berlin und Brandenburg ist das Lehramt zur sonderpädagogischen Förderung abgeschafft worden zugunsten eines integrierten Studienmodells, im Gegensatz dazu steigt in Nordrhein-Westfalen das Angebot sonderpädagogischer Studiengänge. In der Bewertung weiterer Studienangebote an verschiedenen Standorten kommen die Autoren zu dem Schluss, dass eine Schwerpunktsetzung auf die Förderschwerpunkte Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung zu konstatieren ist. In Anbetracht der dokumentierten integrierten Studiengänge zeichnet sich nach Einschätzung der Autoren in der universitären Lehrerbildung eine Sonderpädagogisierung der Inklusion ab. Eine notwendige Verzahnung im Rahmen von Inklusion mit weiteren Disziplinen wie z.B. Sozialpädagogik, Politikwissenschaft und Stadtplanung lässt sich nicht erkennen. Darüberhinaus gibt es aus universitärer Perspektive keine wahrnehmbaren Bestrebungen, das jeweilige Verständnis von Inklusion begrifflich zu fassen.

Im Fazit dieses 1. Kapitels halten die Autoren zwar fest, dass sich Erziehungswissenschaftliche Studiengänge auch weiterhin als vielfältig, ausdifferenziert, heterogen und in einem breiten strukturellen und inhaltlichen Ausgestaltungsspektrum umgesetzt zeigen. Für Bachelor- und Masterstudiengänge stellen sie folgende Trends fest: Fast alle Standorte bieten beides an, wobei das Masterangebot deutlich größer ist. Eine diffuse Begriffsverwendung (Erziehungswissenschaft, Pädagogik, Bildungswissenschaften) aber ist ein Hinweis darauf, dass die Ausrichtung sich deutlich eher an Teildisziplinen oder Spezialthemen orientiert. Das diffuse und uneinheitliche Labeling gilt auch für die klassischen Teildisziplinen Sozialpädagogik, Rehabilitationspädagogik und Erwachsenenbildung. Klassische Fachbezeichnungen scheinen keine übergreifende Orientierungsgröße mehr zu sein. Dies gilt besonders für diejenigen Studiengänge, die gänzlich oder größtenteils auf grundlagen- und forschungsbezogene Ausbildungsinhalte verzichten. Ein weiterer kritischer Punkt ist die Frage der Konsekutivität. Auf die Lehramtsstudiengänge bezogen stellen die Verfasser fest, dass die Inhaltlichkeit des erworbenen Wissens sehr stark von individuellen Studienentscheidungen der Studierenden abhängig ist, trotz Kerncurriculum.

Bezüglich der Umsetzung der UN Behindertenrechstkonvention in der universitären Lehrerbildung scheint es so, als werde gegenwärtig alles als Inklusion deklariert, was sich positiv und fortschrittlich darstellen möchte. Aus der Perspektive der Hochschulen wurde bisher noch kein dringend erforderliches Begriffsverständnis von Inklusion formuliert. Eine dringliche Aufgabe, vor allem unter dem Verständnis von Inklusion als Querschnittsaufgabe, also einem inneruniversitär notwendigen Diskurs von Bildungswissenschaften, Sonderpädagogik, Fachdidaktiken und Fachwissenschaften scheint weit von einer Bearbeitung entfernt. Hier wird eine große gegenwärtige Herausforderung gesehen. Ergänzt werden die Angaben in diesem Kapitel durch vielfältige Tabellen zu z.B. spezialisierten Studienfachbezeichnungen (S.26), Studieninhalten und Leistungspunkten (S.31), Gesamtausbildungsdauer der Lehramtsstudiengänge in Semestern/Regelstudienzeit (S.45), Praxisphasen Gymnasiales Lehramt (S.51), Praxissemester (S.55) und vielen mehr.

Der Aufbau der nachfolgenden Kapitel ist ähnlich strukturiert und unterlegt. Es soll hier noch auf das 7. Kapitel „Geschlechterverhältnisse“ (Hannelore Faulstich-Wieland, Bianka Wesseloh) eingegangen werden. Hier wird eine Entwicklung seit dem ersten Datenbericht vor 16 Jahren deutlich, die zeigt, dass der Anteil der Frauen unter den Studienberechtigten deutlich über 50% liegt, während der Anteil an der Gesamtbevölkerung leicht unter der Hälfte liegt.

Unter den 20 größten Studienbereichen hat die Erziehungswissenschaft den höchsten Frauenanteil, er beträgt 2014/15 78,5%. Unter den Studienanfängern ist der Frauenanteil mit 80,3% noch höher. Es lässt sich aber eine pyramidenförmige Verteilung des Frauenanteils erkennen, d.h. eine Ausdünnung in den oberen Bereichen, unter den W3-Professuren beträgt der Anteil 18%.

Zu den Studierenden der Lehrämter: Der Frauenanteil beträgt über alle Lehrämter hinweg 2014/15 65,7% und hat sich damit seit dem Wintersemester 1998/99 (65,3%) nur unwesentlich verändert. Eine Betrachtung nach Lehramtstypen zeigt jedoch im Lehramtstyp 1 (Grundschule) einen Anteil von knapp unter 90%. Im Lehramtstyp 3 (Sekundarschule) liegt der Frauenanteilknapp unter der Zweidrittelmarke, im Lehramtstyp 4 (Sek II, Gymnasium) bewegt sich der Studentinnenanteil seit etwa einem Jahrzehnt um die 60%. Eine große Veränderung zeigt sich im Lehramtstyp 5 (Berufsschullehramt), dort ist der Frauenanteil seit 1998/99 (45,2%) auf heute etwa 60% gestiegen. Auch in den sonderpädagogischen Lehrämtern (Typ 6) ist 2014/15 die 80% Marke überschritten.

Es bildet sich ein Muster ab, nach dem der Frauenanteil umso höher ist, je jünger bzw. unterstützungsbedürftiger die zu unterrichtenden Schülerinnen und Schüler sind. Die Autorinnen widersprechen der These, es fehle den Jungen durch den hohen Anteil weiblicher Lehrkräfte an männlichen Rollenvorbildern. Eine ursächliche Verknüpfung des Lehrkraftgeschlechts mit der schulischen Leistung von Schülerinnen und Schülern sehen sie empirisch nicht belegt.

Im Abschnitt 7.3 (S.196) betrachten sie die Wege von Frauen in die Wissenschaft im Fächervergleich. Für alle Studienbereiche ist ein Anstieg des Frauenanteils bei den Promotionen festzustellen, wobei er in der Psychologie mit zwei Dritteln am höchsten liegt. Bei den Habilitationen (Daten sind hier erst ab 2003 verfügbar) liegt der Anteil in der Erziehungswissenschaft bei 48,1%. Auch die Männer-Frauen-Relation bei den Professuren unterschiedlicher Statuskategorien wurden geprüft. Der Frauenanteil bei den C3/W3-Professuren hat sich von 1995 bis 2014 fast verdreifacht, bei den C3/W3-Professuren fast verdoppelt. Um zu prüfen inwiefern Frauen auch wissenschaftliche Exzellenz bescheinigt wird untersuchen die Autorinnen als Indikatoren die Vergabe des DGfE Förderpreises für wissenschaftlichen Nachwuchs sowie die Forschungsaktivitäten der DGfE. 51% der Empfänger des Förderpreises waren im Zeitraum von 1986-2014 Frauen, die somit im gleichen Umfang Exzellenz bescheinigt bekommen wie Männer. Letztlich thematisieren die Autorinnen die Frage der Geschlechterforschung/Gender Studies. An insgesamt 20 Universitäten gab es zwischen 1986 und heute eine oder mehrere Professuren für Geschlechterforschung innerhalb der Erziehungswissenschaft. Bei der insgesamt positiven Bilanz wird aber deutlich, dass das Thema Geschlechterverhältnisse nicht obsolet ist. Betrachte man die Karriereleiter innerhalb der Wissenschaft, sind Frauen fast schon paritätisch beteiligt. Die Autorinnen sehen aber noch immer alte Hierarchiestrukturen.

Fazit

Im vorliegenden Datenreport Erziehungswissenschaft 2016 sind umfangreiche Daten zum Stand der deutschen Erziehungswissenschaft verarbeitet, aufbereitet und interpretiert. Es ergibt sich ein umfassendes Bild zu Studiengängen und Standorten, den Studierenden des Faches, den Studienabschlüssen, dem Personal, zu Forschung und Publikation, zur Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses, den Geschlechterverhältnissen sowie zur inklusiven Bildung im Lebenslauf. Es ist somit eine komplette Übersicht über den gegenwärtigen Bereich Erziehungswissenschaft und bietet mit dem vorhandenen Datenmaterial und den umfangreichen Tabellen eine differenzierte und vielfältige Bestandsaufnahme. Gleichzeitig werden Herausforderungen benannt, die es im Sinne einer konstruktiven Weiterentwicklung zu bewältigen gilt. Beeindruckend sind die auf konkreten Daten basierenden Einschätzungen zu den unterschiedlichen Bereichen, die eine argumentative Hilfe in so wichtigen Fragen wie Geschlechterverhältnisse oder Inklusion sind. Die gestellten Zukunftsfragen sind deutlich, vor allem was die Polyvalenz oder den Bezug auf ein Kerncurriculum betrifft, aber auch notwendige Klärung vor allem im Bereich Inklusion. Sicher keine Lektüre für „nebenbei“.


Rezensent
Dipl.Päd. Werner Glanzer
Dipl.Soz.päd./Sozialarbeiter, Supervisor, Lehrbeauftragter an der ASH Berlin, Arbeitsfeld Schulsozialarbeit
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Zitiervorschlag
Werner Glanzer. Rezension vom 17.10.2016 zu: Hans-Christoph Koller, Horst Weishaupt, Ivo Zürcher (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2016. Theories, Practices, and Perspectives. Verlag Barbara Budrich GmbH (Opladen, Berlin, Toronto) 2016. ISBN 978-3-8474-0777-5. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/20506.php, Datum des Zugriffs 19.08.2019.


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ISSN 2190-9245

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