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Claudia Gärtner: Religionsunterricht - ein Auslaufmodell?

Cover Claudia Gärtner: Religionsunterricht - ein Auslaufmodell? Begründungen und Grundlagen religiöser Bildung in der Schule. Verlag Ferdinand Schöningh (Paderborn) 2015. 260 Seiten. ISBN 978-3-506-78098-0. D: 29,90 EUR, A: 30,80 EUR, CH: 40,00 sFr.
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Thema

Die Verfasserin denkt dem konfessionellen Religionsunterricht und seinen Begründungsstrukturen nach und sucht dessen „unersetzlichen Eigen-Wert“ für Bildungsfragen darzustellen.

Autorin

Claudia Gärtner lehrt seit 2011 als Professorin für katholische Religionspädagogik an der TU Dortmund.

Entstehungshintergrund

Die Autorin möchte durch eine Analyse der gegenwärtigen religionspädagogischen Situation zu einer kritischen Diagnose der aktuellen Religionspädagogik beitragen. Seit den 1990er Jahren hätten sich „gesellschaftliche Fragestellungen“ (13) wie Friede, Bewahrung der Schöpfung, aber auch interkulturelle und interreligiöse Verständigung in einer Weise in den Vordergrund gedrängt, dass Religion kaum mehr von nicht-religiösen Einstellungen zu unterscheiden sei. Zugleich hätten religiöse Bildungsangebote die Menschen von Religion und Gott eher entfernt. Diese doppelte Beobachtung veranlasst die Verfasserin nach der Stellung von Religion in der Schule zu fragen. Sie unternimmt dies mit Hilfe sogenannter case studies, die in einem dichten Narrativ die Problematik eines Themas ansprechen, um für seine Wahrnehmung zu sensibilisieren, ohne zu bewerten. Dabei interessiert neben dem Eigen-Wert religiöser Bildung insbesondere die Frage, wie Religion gestaltet sein muss, damit sie Heranwachsende für ihr Leben als sinnvoll und bereichernd betrachten.

Aufbau

Nach einer kurzen Einführung zur Relevanz religiöser Bildung in der postsäkularen Gesellschaft (11-15) thematisiert das Buch vier zentrale Komplexe von Religionsdidaktik. Diese umfassen

  1. sieben Dimensionen religiöser Bildung (17-97),
  2. sechs unterschiedliche Rahmenbedingungen religiöser Bildung (99-173),
  3. vier verschiedene Begründungen von Religionsunterricht (175-219) und
  4. vier praktische Beispiele zum Eigen-Wert des Religionsunterrichts (221-244).

Ein ausführlicheres Inhaltsverzeichnis schließt sich an (244-260).

Zu Teil 1

Ausgehend von einem weiten (Forschungs-)Konsens in der Religionspädagogik bestimmt die Verfasserin religiöse Bildung als Ziel religiösen Lernens, deren Bedeutung im ersten Hauptkapitel mit Blick auf Schule in Form von sieben Dimensionen nachgegangen wird. Dabei übernimmt die Verfasserin fünf Dimensionen aus den Überlegungen Rudolf Englerts und Werner Tzscheetzschs. Religiöse Bildung umfasst demnach die „hermeneutische, ethische, communiale, spirituelle und philosophische Dimension“. Gärtner fügt noch die liturgisch-gemeinschaftliche sowie eine die Entwicklung des Einzelnen fokussierende symbolisch-ästhetische Dimension hinzu. Dabei geht es ihr insgesamt um ein Dreifaches: die präzisere Klärung des Begriffs religiöse Bildung, die Erarbeitung spezifischer Frage- und Problemstellungen, durch die religiöse Bildungsprozesse heraus gefordert sind, und die besondere Beziehung zwischen religiöser Bildung und Allgemeinbildung.

Die philosophische Dimension konzentriert sich zunächst auf die Wahrnehmung der Frage, aus welchem Grund sich Jugendliche in institutionalisierten Bildungsprozessen mit Religion auseinandersetzen sollten, wenn sie, da sie sich in ihrer eigenen Binnenlogik verstrickt, keine Antworten für Jugendliche bereit hält. Ein zweiter (urteilender) Gedankengang spitzt das Problem auf die Wahrheitsfrage zu: Was wäre, wenn man angesichts der Vielfalt von Religionen und religionsähnlichen Angeboten die „falsche Religion“ erwischte, wie es in der US-amerikanischen Zeichentrickserie befürchtet? Ein dritter (handlungsorientierter) Schritt erörtert Möglichkeiten eines gemäßigt konstruktivistischen Lernprozesses (Wahrnehmung, soziale Bestätigung von Konstrukten, kognitive Konstruktion von Verbindungen mit vorhandenen Konstrukten und emotionale Prägung des neuen Ereignisses), der die Wahrheitsfrage intersubjektiv verbindlich anspricht (30).

Demgegenüber beginnt die hermeneutische Dimension mit einem misslungenen „Austausch“ über die Wahrheit der Schöpfungsgeschichte. Die Kontrahenten, der religiösen Fundamentalismen zuneigende Herr Hempelmann und die atheistisch-szientistisch eingestellte Susi Neunmalklug, unterlaufen die hermeneutischen Möglichkeiten der Schöpfungsgeschichte, indem sie jeweils von einem festgelegten Sinn ausgehen. Demgegenüber gilt es, die pluralen Formen in der Erarbeitung der Texte erneut zur Sprache zu bringen (42).

Die Wertevermittlung steht im Zentrum der ethischen Dimension von Religionsunterricht und religiöser Bildung. Im Unterschied zu neueren Annahmen in sozialwissenschaftlichen Diskursen, die u.a. dem Werteverfall in der Gesellschaft durch die Aufrichtung religiöser Werte zu begegnen suchen, plädiert die Verfasserin für einen Verzicht auf eine besondere Stellung der Religion in und gegenüber ethisch-moralischen Diskursen. Sie setzt sich demgegenüber für eine Kommunikation über Werte und die Förderung der Entwicklung von Wertvorstellungen im Rahmen einer aus dem Christentum hervor gehenden, konstruktiv-kritischen Orientierung ein (54 f).

Mahnt sie hinsichtlich der spirituellen Dimension eine „Unterscheidung der Geister“(65) an, so insistiert sie mit Blick auf die symbolisch-ästhetische Dimension auf der Ambivalenz eines Lernprozesses, der den Gratwandel zwischen Beliebigkeit und Instrumentalisierung auf sich nehmen muss (73).

Die liturgische Dimension wird an einem modernen „Krippenspiel“, Melvins Stern, negativ aufgewiesen. Den nicht ganz unproblematischen modernen liturgiedidaktischen Richtungen, dem performativen Probehandeln ebenso wie dem kritisch-konstruktiven Umgang mit „tatsächlicher“ Liturgie, stellt sie ein anderes Beispiel gegenüber: Der Kinderbuchklassiker, „Hilfe, die Herdmanns kommen“, nehme durch die Verfremdung das eigentlich liturgische Thema viel präziser auf: nach dem „Schock“ setze sich die Einsicht durch, dass „das Krippenspiel noch nie so bewegend gewesen“ (85) wäre.

Im Rahmen der communialen Dimension, die bei Homer Simpsons „gotteslästerlichen Leben“ ihren Anfang nimmt, wird das Grundproblem religiöser Bildung sichtbar: „Affirmation und Transformation, Einbindung in und Entbindung aus religiösen Traditionen und Gemeinschaften stehen so in einem lebendigen, aber nicht immer konfliktfreien Wechselspiel“ (97).

Zu Teil 2

Der zweite Teil macht darauf aufmerksam, dass (allgemeine) Bildung nicht nur in erheblichem Maß kontextabhängig ist, sondern dass der Erwerb (allgemeiner und religiöser) Bildung zunehmend auch als Prozess zu betrachten ist, der sich mit Heterogenität auseinandersetzet. Heterogenität beinhalte Faktoren wie die kognitive Leistungsfähigkeit, die soziale Herkunft, Geschlechtszugehörigkeit und Alter, zu denen Fragen der Inklusion, der Religiosität, aber auch der geschichtlichen Ausdrucksformen religiöser Bildung hinzu treten. Die einzelnen Unterabschnitte sind wiederum nach dem Schema „Sehen, Urteilen, Handeln“ aufgebaut. Die Frage nach der Geschichte religiöser Bildung nimmt ihren Ausgang bei den Heidi-Romanen Johanna Spyris, die ursprünglich ein geschlossenes religiöses Milieu und entsprechende Erscheinungsformen beschreiben. Der „Anti-Entwicklungsroman“ gilt die Verfasserin als ein Beispiel für das notwendige Bemühen um religiöse Bildung, die im Unterschied zum Mittelalter nicht länger vorreflexiv übereignet, sondern reflexiv entwickelt wird. Religiöses Lernen kann dabei mit Rudolf Englert als Konversion, Inkulturation, Formation oder Expedition beschrieben werden, wobei gegenwärtig der nach dem eigenen Lebensweg suchende Typ der Expedition im Fokus des Interesses steht. Individuelle Identitätssuche und Rückbindung an die Tradition ermöglichen auch, die Balance zu halten. Vor diesem Hintergrund entfaltet die Verfasserin das historische Lernen als „traditions- und (kirchen-) geschichtsbewusstes Lernen“, das die engen Grenzen eines textbezogenen Unterrichts mehr als jede andere Form des Lernens zugunsten von „Bildern, Gebäuden, Ritualen, Symbolen, Liedern“ (111) hinter sich lassen muss.

Religiöser Pluralismus findet sich als explizite Verzahnung von christlichem und marxistischem Vokabular etwa in dem Lied „Abschaffen“ der Gruppe Tocotronic. Dabei stellt die Verfasserin die Säkularisierungsthese unter Hinweis auf das global ansteigende Interesse an öffentlicher Religion mit Karl Gabriel in Frage. Sie verweist auf moderne Formen interreligiöser Pluralisierung wie Individualisierung, Homogenisierung, Deinstitutionalisierung, aber auch die Bricolage-Religion. Religiöse Bildung fokussiere sich zwar nicht auf die Übernahme religiöser Traditionen, sie enthalte aber eine begründete eigene Position. Religiöses Lernen vollziehe sich daher in vielfältigen, insbesondere auch kritischen Formen biografischen Lernens.

Heterogene Lebenswelten werden im Anschluss an die Sinus-Studien dargestellt. Zwar seien die kommerziell in Auftrag gegeben Studien nicht unkritisch zu übernehmen, sie offenbarten aber, dass sich Schulbücher nicht selten an einzelne Milieus – bevorzugt konservativ-bürgerliche Jugendliche – richten. Insbesondere Schulbücher haben daher auf milieusensible Gestaltungsmomente – wechselnde Lebenswelten – zu achten. Gleichwohl sei die Frage zu stellen, ob religiöse Bildungsangebote noch alle Milieus erreichen könnten.

Die Entwicklung der Religiosität steht im Zentrum des vierten Unterabschnitts, der sich exemplarisch mit Vermischungen, Verbindungen und Komplementaritäten befasst. Dabei geht die Verfasserin zwar von den die religiöse Entwicklung beschreibenden, bekannten Modellen Fritz Osers, Paul Gmünders und James W. Fowlers aus. Sie erweitert das Sample aber um Typentheorien, die sich u.a. mit dem Schöpfungsglauben befassen und darauf hinweisen, dass sich der emotionale Charakter der Gottesbeziehung im Laufe eines Lebens abschwächt. Vor diesem Hintergrund sei es notwendig, Religiosität lebenslang zu fördern. Einen Grundstein dafür legt die Kinder- und Jugendtheologie, die in Form von Gesprächen und anderen Lernformen auch empirisch in den Blick zu nehmen ist (151f). Die Inklusion befördert eine Auseinandersetzung mit Tod und Sterben – etwa beim Tod einer/s Jugendlichen. Dabei beziehen sich im Wesentlichen vier christlich-biblische Traditionen auf Behinderung: sie erscheint als „Charisma“ oder als „Normalität“, als Anleitung zum Umgang mit Tod und Begrenztheit oder als „Erlösung vom Bösen“. Es ginge dann nicht um Entwicklung oder Anwendung irgendeiner „Sonderdidaktik“, sondern um eine ausgewogene Mischung von kollektiven, kooperativen und individualisierten Lernsituationen. Die Frage nach der Religion im öffentlichen Bildungswesen steht am Ende des zweiten Teils und erörtert insbesondere die hoch disparate rechtliche Situation in den einzelnen Bundesländern. Für den gegenwärtigen konfessionellen Religionsunterricht empfiehlt Gärtner eine interreligiös-kooperative Struktur (173).

Zu Teil 3

Im dritten Teil geht es – logisch konsequent – um die öffentliche Legitimation von Religionsunterricht in der Schule. Dabei zeigt die Verfasserin vier unterschiedliche Typen auf.

Der anthropologische Ansatz diskutiert insbesondere Vorstellungen von Dietrich Benner und Jürgen Baumert, die versuchen, aus der Misere eines unbestimmten funktionalen Religionsbegriffs heraus zu führen, ohne allerdings Rationalitätsform und Elementaria von Religion hinreichend zu beschreiben. Demgegenüber wird empfohlen, den aktuellen Zustand des Religionsunterrichts nicht ausschließlich einer Defizitanalyse zu unterziehen, sondern eine „religionspädagogische Haltung“ zu entwickeln, die die Pluralität als Lernchance begreift. Dies impliziere allerdings wiederum eine Veränderung der Fokussierung auf den gesamten Lernort Schule.

In kulturgeschichtlicher Hinsicht lässt sich auf die Notwendigkeit religiöser Bildung aus Gründen der Erschließung weiter Teile der abendländischen Kultur, die auch in der Postmoderne zahlreiche Vorlagen für Künstler liefert, verweisen. Bezüge zur christlichen Ikonographie sind nicht nur als kulturhistorisch wichtige Phänomene zu beschreiben, sondern stellen ein erhebliches Potential zur Verfügung, mit dem gendersensible Identifikationsmöglichkeiten entwickelt werden können.

Eine besondere funktionale Begründung findet die Verfasserin bei Alain de Botton, der sich als Atheist mit gemeinschaftsstiftenden Formen von Religion befasst. Er mahnt gegenüber der säkularen Gesellschaft an, dass sie der Religion nicht ohne erheblichen Schaden erlauben dürfe, bestimmte menschliche Erfahrungen als ihr Hoheitsgebiet zu betrachten. Abgesehen davon, dass Religion die „Freiheit zum Widerspruch“ gewährt, empfiehlt sie sich als eine Alternative zu einer allein auf das Funktionieren ausgerichteten Welt.

Die theologische Begründung setzt schließlich auf die Binnenlogik einer Religion, ohne dabei die Gemeinsamkeiten mit anderen Religionen preiszugeben. Die eigene Positionierung ist ebenso wichtig wie der Umgang mit Differenzen. Interreligiöses Lernen befähige durch das Wahrnehmen anderer religiöser Erfahrungen zu starker Toleranz. Dies setzt aber voraus, dass die Jugendlichen zunächst einmal mit der eigenen Tradition vertraut werden (219).

Zu Teil 4

Der letzte Teil setzt sich mit Konsequenzen entsprechender Überlegungen für den Eigenwert religiöser Bildung auseinander. Vier materialhaltige Skizzen zu den Themen Reich Gottes und Gnade, Hoffnung und Weltgericht stehen am Ende des Gedanken reichen Oeuvres, das die ihm zugrunde legende These bestätigt: „Ohne Religion […] wäre das Leben der Kinder und Jugendlichen ärmer“ (221).

Diskussion

Bei dem vorliegenden Werk handelt es sich um eine hoch interessante Zusammenstellung unterschiedlichster Aspekte zum Thema religiöse Bildung, die durch ihre konsequent durchgehaltene formale Struktur beeindruckt: auf ein Ankerbeispiel folgt die Diskussion eines oder mehrerer spezifischer Probleme religiöser Bildung, die sich wiederum in didaktische Handlungsempfehlungen transformieren. Die dem Buch zugrunde liegende These von der Bedeutung religiöser Bildung für Kinder und Jugendliche begegnet in verschiedenen Varianten, in Dimensionen und auf Ebenen, so dass die Geschlossenheit der Konzeption um so profilierter hervor treten kann.

Demgegenüber sind die einzelnen Kapitel selbst inhaltlich nur locker miteinander verknüpft, so dass jeder Abschnitt auch für sich allein gelesen werden kann. Dies bringt allerdings bisweilen eine gewisse Unbestimmtheit mit sich. So erschließt sich der Rezensentin nicht immer, aus welchem Grund eine bestimmte Position – wie etwa durchaus kritisch die Sinusmilieustudie – diskutiert wird, andere – wie etwa die Shell-Studie oder der Religionsmonitor, von den evangelischen Kirchenmitgliedschaftsuntersuchungen ganz abgesehen – hingegen nicht. Dem steht allerdings eine andere Beobachtung konstruktiv gegenüber: Die im Einzelnen thematisch-assoziativ gehaltenen Kapitel regen gerade durch ihre spezifische Fokussierung zum Nachdenken an.

Fazit

Ein kluges Buch, das eine derzeit – dies gilt zumindest für die (evangelische) Religionspädagogik – ungewöhnliche These vertritt und mit viel Engagement an unterschiedlichen Beispielen und in verschiedenen Kontexten durchdenkt, um für die Notwendigkeit religiöser Bildung am Lernort Schule zu werben. Dass das Buch angehenden Religionslehrern und -innen, Studierenden, aber auch Experten, die sich auf eine andere Sicht der Dinge einlassen, reiche Anregungen zu geben vermag, steht für mich außer Zweifel. Für die Examensvorbereitung empfiehlt es sich dann, wenn einzelne Positionen abschließend zu bedenken sind.


Rezensentin
Prof. Dr. Antje Roggenkamp
Seminar für Praktische Theologie und Religionspädagogik der WWU Münster
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Zitiervorschlag
Antje Roggenkamp. Rezension vom 17.10.2016 zu: Claudia Gärtner: Religionsunterricht - ein Auslaufmodell? Begründungen und Grundlagen religiöser Bildung in der Schule. Verlag Ferdinand Schöningh (Paderborn) 2015. ISBN 978-3-506-78098-0. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/20513.php, Datum des Zugriffs 21.11.2019.


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