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Max Fuchs, Tom Braun (Hrsg.): Die Kulturschule und kulturelle Schulentwicklung

Cover Max Fuchs, Tom Braun (Hrsg.): Die Kulturschule und kulturelle Schulentwicklung. Grundlagen, Analysen, Kritik. Band 2: Zur ästhetischen Dimension von Schule. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2016. 320 Seiten. ISBN 978-3-7799-3327-4. D: 34,95 EUR, A: 35,90 EUR, CH: 45,90 sFr.
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Kultur ist alles

Diese erst einmal paradigmatische und allzu allgemein formulierte Aussage gilt es zu präzisieren. Wenn die UNESCO in der Weltkonferenz über Kulturpolitik 1982 den Begriff „Kultur“ definiert hat „als die Gesamtheit der einzigartigen geistigen, materiellen, intellektuellen und emotionalen Aspekte…, die eine Gesellschaft oder eine soziale Gruppe kennzeichnen“ und dabei betont, dass dabei nicht nur die klassischen Kulturgüter Kunst und Literatur gemeint sind, sondern auch die Lebensformen, die Grundrechte des Menschen, Wertsysteme, Traditionen und Glaubensrichtungen, wird die kulturelle Wertstellung und Bedeutung im menschlichen Dasein erkennbar. „Kulturpolitik heißt auch immer wieder Klärung, was wir unter Kultur verstehen. Es braucht das gesellschaftliche Gespräch über das Kulturverständnis und erfordert Analyse sowie Reflexion vorhandener Kulturinteressen“, so formuliert es der Inhaber des UNESCO-Chairs des Instituts für Kulturpolitik der Universität Hildesheim, Wolfgang Schneider, in seinem „Weißbuch für die Breitenkultur“, in: Kultur.Politik.Diskurs, 15/2014, S- 28.). Alle Menschen haben „das Recht, am kulturellen Leben der Gemeinschaft frei teilzunehmen, sich an den Künsten zu erfreuen und am wissenschaftlichen Fortschritt und dessen Errungenschaften teilzuhaben“, so wird in der „globalen Ethik“, Art. 27(1) der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte, das Menschenrecht auf Kultur postuliert. Um diese Anforderungen erfüllen zu können, braucht es kulturelle Bildung, und zwar in allen Lebenslagen und -situationen, in der familialen Erziehung, in der Schule und lebenslang.

Entstehungshintergrund und Herausgeber

Kulturelle Bildung ist somit Allgemeinbildung, die „den Gesamtprozess des sozialen Lebens (umfasst), innerhalb dessen Einzelpersonen und gesellschaftliche Gruppen es lernen, in ihrer eigenen Gesellschaft und im Rahmen der gesamten Weltgemeinschaft ihre persönlichen Fähigkeiten und Einstellungen, ihr Können und ihr Wissen bewusst und bestmöglich zu entfalten“ (Empfehlung zur „internationalen Erziehung“, Deutsche UNESCO-Kommission, 2., veränd. Auflage, Bonn 1990, S. 16). Einen besonderen Stellenwert hat kulturelle Bildung im Rahmen der schulischen Lernprozesse. „Deshalb sollte kulturelle Bildung zu jeder guten Bildung in der Schule nicht nur am Rand, sondern selbstverständlich und zentral als Teil des Selbstverständnisses guter Schule dazugehören“. Mit dem Ziel, „kulturelle Bildung als festen Bestandteil des formellen Bildungssystems bis 2025 in allen Bundesländern zu verankern“, hat die private, unabhängige Stiftung Mercator (www.stiftung-mercator.de ) 2011 in Zusammenarbeit mit der Kulturstiftung des Bundes (www.kulturstiftung-des-bundes.de)das Modellprogramm „Kulturagenten für kreative Schulen“ gefördert. Bis 2015 haben sich 138 Schulen in fünf Bundesländern an dem Projekt beteiligt und Lern- und Bildungsmaterialien entwickelt und erprobt, um in Zusammenarbeit mit außerschulischen Kultureinrichtungen und KünstlerInnen ein je spezifisches kulturelles Profil zu entwickeln.

Die Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung ( BKJ, www.bkj.de ) führt das Modellprogramm unter der Leitung des BKJ-Ehrenvorsitzenden und Erziehungswissenschaftlers von der Universität Duisburg-Essen, Max Fuchs, und des Geschäftsführers der BKJ, Tom Braun, durch. Die Ergebnisse werden in drei Bänden mit dem Titel „Die Kulturschule und kulturelle Schulentwicklung. Grundlagen, Analysen, Kritik“ veröffentlicht. Der erste Band „Schultheorie“ ist 2015 erschienen. Der zweite Band „Zur ästhetischen Dimension von Schule“ wird hier exemplarisch für das Gesamtprojekt vorgestellt. Im dritten Band werden die Problembereiche der Bildungspolitik insbesondere mit Blickrichtung auf langfristige und nachhaltige Erfolge bei Bildungsinnovationen thematisiert. 20 Expertinnen und Experten diskutieren im zweiten Band in Theorie- und Praxisbeiträgen die vielfältigen, fächerbezogenen und -übergreifenden Aspekte zur schulischen kulturellen Bildung. Es sind Beiträge, die im Laufe des bisherigen Modellprojektes und bei zwei wissenschaftlichen Symposien entstanden sind.

Aufbau und Inhalt

Das Buch wird neben den Vorworten von Vertretern der Stiftung Mercator, Tobias Diemer und Winfried Kneip, und der BKJ, Gerd Taube und Tom Braun, und den einführenden Bemerkungen „Zur ästhetischen Dimension der Kulturschule“ durch Max Fuchs in vier Teile gegliedert.

  1. Im ersten Teil geht es um „Ästhetisches Lehren, Hegerogenität und Inklusion“,
  2. im zweiten um „Pädagogische Ästhetik“,
  3. im dritten um die Aspekte „Schulkunst – Laienkunst – Profikunst“,
  4. im vierten Teil stellt Max Fuchs einen Entwurf für eine „Pädagogische Ästhetik“ vor.

Der Pädagoge und Theaterwissenschaftler Leopold Klepacki, die Erziehungswissenschaftlerin Tanja Klepacki und die wissenschaftliche Mitarbeiterin Diana Lohwasser, alle an der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg tätig, nehmen mit ihrem Beitrag „Ästhetisches Lehren“ eine kritisch-reflexive Begriffsbefragung vor, indem sie die Bildungs- und Lernanforderungen auf formale, inhaltliche und methodische Perspektiven hin analysieren. Sie kommen dabei zu der Aussicht: „Ästhetisches Lehren würde durch die Idee der aisthetisch-ästhetisch begründeten Ermöglichung des Verstehens sowohl den doppelt gerichteten Bezug des Lehrerhandelns auf den Inhalt und die Aneignungstätigkeit des Lehrenden unterstreichen, als auch die unhintergehbare Subjektivität des Schülerhandelns fokussieren“, und damit Möglichkeiten für Selbst- und Weltverstehen eröffnen.

Die Bildungsforscherin von der Universität Duisburg-Essen, Kathrin Racherbäumer, markiert ihren Beitrag „Die chancengerechte, heterogenitätssensible Kulturschule?!“ mit Frage- und Ausrufezeichen. Mit der intersektionalen Herausforderung werden gesellschafts- und bildungspolitische Zielsetzungen deutlich, wie homogene und heterogene Situationen beim schulischen Lernen in Richtung auf Bildungs-Chancengleichheit hergestellt werden können. „Indem sozial benachteiligten Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund der Zugang zu Kultur ermöglicht wird, bzw. diese darin unterstützt werden, können Kunstschulen einen Beitrag zu mehr Chancengerechtigkeit leisten“.

Der Philosoph von der Freien Universität Berlin, Georg W. Bertram, beginnt den zweiten Teil mit Überlegungen darüber: „Warum der Mensch Künste braucht“. Die Notwendigkeiten, Nützlichkeiten und Wirksamkeiten von Kunst für das menschliche Dasein lassen sich in vielfältiger Weise erklären. Da ist zum einen das Erlebnis des Perspektivenwechsels, entweder als „Urlaub vom Alltag“, oder als „Aufbruch zu Neuem“; zum anderen die Chance zum Verstehen und zum Dialog mit sich und der Welt; drittens die Möglichkeit zur „Selbstverständigung“; und schließlich die Fähigkeit zur kritischen Auseinandersetzung. „Ästhetische Bildung ist keine Bildung, in der Menschen lernen, Kunst zu verstehen, sondern Bildung, sich selbst zu verstehen“.

Der Psychologe von der Salzburger Paris-Lodron-Universität, Christian G. Allesch, unternimmt „Psychologisch-ästhetische Überlegungen zu einer pädagogischen Ästhetik“. Wenn die Kernaufgabe für Bildung heißt, Wirklichkeiten erkennen und durchschauen zu lernen, kann die Auseinandersetzung mit Kunst dazu beitragen, „Interpretationsmöglichkeiten von Wirklichkeitserfahrungen auszuloten und in ‚Werken‘ hörbar, sichtbar und erfahrbar zu machen“. Angesichts der globalen „Kommerzialisierung aller Lebensbereiche“ kommt es darauf an, Schülerinnen und Schüler in die Lage zu versetzen, das „Zusammenspiel von Kunst und Kommerz“ kritisch zu erkennen und zu bewerten.

Der Kunsthistoriker von der Akademie der Bildenden Künste in Wien, Jens Kastner, setzt sich mit seiner Forderung „Mit Gleichheit und/oder Differenz gegen die Notwendigkeit!“ mit der Bedeutung der „Bourdieu-Ranière-Debatte“ für eine pädagogische Ästhetik auseinander. Es ist die Frage, wie „das Verhältnis zwischen Wissenden, die erfahren und gebildet sind, und Unwissenden, die der Lehre und der Übung bedürfen“ im bildungstheoretischen und -praktischen Diskurs konstruiert und konstituiert wird. Die Rolle, die dabei dem soziologischen, pädagogischen und psychologischen Denken zukommt ist, sich mit den scheinbaren und tatsächlichen (historischen) Notwendigkeiten kritisch auseinander zu setzen und den Wirklichkeiten der sozialen Ungleichheiten emanzipatorisch zu begegnen.

Die Kulturwissenschaftlerin von der Universität Hildesheim, Barbara Hornberger, verweist mit ihrem Beitrag „Bildungspotentiale populärer Kultur“ auf die identitätsbildende Bedeutung dieser Kulturrichtung. Sie plädiert für eine „Didaktik des Populären“. Weil „Kultur ( ) Mittel zur Distinktion und als solches Bestandteil der Machtdiskurse eines stark von Traditionen und Institutionen geprägten bürgerlichen Kulturverständnisses (ist), das Kunst und populäre Kultur nicht nur als unterschiedlich begreift, sondern auch mit sozialen und moralischen Wertungen versieht“, kommt es im Lern- und Bildungsprozess darauf an, „Bildungserfahrungen im Populären“ zu konstituieren und zu vermitteln. Die dabei notwendig wirkenden kognitiven und emotionalen Erlebnisse und Erfahrungen machen es notwendig, „die Ausbildung von Wahrnehmungs-, Beschreibungs- und Unterscheidungskompetenzen und die Fähigkeit, ästhetische Urteile und ästhetisches Handeln zu begründen“ und im Kanon einer kulturellen und ästhetischen Bildung zu berücksichtigen.

Der an der Ruhr-Universität in Bochum tätige Pädagoge Philipp Knobloch und der Erziehungswissenschaftler von der Universität zu Köln, Jörg Zirfaß, nehmen mit ihrem Beitrag „Die Kultur des Konsums und die ästhetische Bildung“ den kontroversen Diskurs über die Bedeutung von nachhaltigen Lebensmitteln im Rahmen der „Konsumkultur“ und einer „konsumästhetischen Bildung“ auf. Mit dem exemplarischen Bezug zum Zusammenhang von Lebensmittel und Nachhaltigkeit arbeitet das Team Imponderabilien, Abhängigkeiten und Manipulationen heraus, die für „Geschmacksbildung“ wirksam werden. Sie zeigen auf, wie bei den unterschiedlichsten Gütern und Nutzungen – Nahrung, Natur, Mode, Technik, Design, Haushalt, Medien…- konsumästhetische Kompetenzen notwendig sind und Forschungen darüber gemacht werden sollten.

Max Fuchs regt mit seinem Beitrag „Ästhetische Qualität in pädagogischen Prozessen“ an, wie eine Strukturierung des theoretischen und praktischen Diskurses vorgenommen werden könnte. Er zeigt „zur Komplexität des Bewertungsproblems“ Kompetenzen auf, wie Qualitätsmaßstäbe bei der Betrachtung und Wahrnehmung von Kunstwerken und -formen gesetzt werden können. Er kommt dabei zu vier, didaktisch und analytisch wirksamen Dimensionen: der syntaktischen, als innere Gestaltungsform eines Werkes; der semantischen, als Bedeutungszusammenhang; der sigmatischen, als Wirkung auf andere; und der pragmatischen Dimension, die Produktion, Vermittlung und Rezeption berücksichtigt.

Die Baseler Philosophin und Ethikerin Dagmar Fenner fragt: „Wieso brauchen wir eine Kulturschule?“, indem sie grundsätzliche, ethische und lebensweltliche Überlegungen zu den Funktionen und Grenzen von Kunst anstellt. Sie setzt sich damit auseinander, was Kunst bewirken kann: Entlastung, positive Gefühle, verfeinerte Wahrnehmung, Fantasie, Kreativität, Katharsis, Identität, Empathie, moralische Erziehung. Gleichzeitig zeigt sie auf, welche negativen Einstellungs- und Verhaltensweisen sich durch künstlerische Werke und Darstellungsformen entwickeln können. Dabei werden sowohl Möglichkeiten als auch Grenzen für kulturelle, ästhetische Bildung deutlich.

Der Kölner Musikpädagoge und Musikethnologe Christian Rolle setzt sich mit dem „Verhältnis von Profimusik, Laienmusik und Schulmusik“ auseinander. Er arbeitet Gemeinsamkeiten und Unterschiede heraus und diskutiert deren qualitativen und quantitativen Wechselwirkungen. Er wirft einen Blick in die Geschichte der Musikpädagogik und thematisiert musikdidaktische Entwicklungen. Der Autor verweist auf Initiativen, wie die Grenzen zwischen Laienmusik und Schulmusik infrage gestellt werden, bei denen eine „Verbindung von schulischen und außerschulischen musikalischen Lernorten und Musikpraxen“ möglich wird.

Die Berliner Theaterwissenschaftlerin und Theaterpädagogin Ute Pinkert berichtet in ihrem Text „Perspektive Theater“ über ihre Initiativen und praktischen Erfahrungen zum Kontext „Stadtkultur und Schule“. Sie diskutiert wissenschaftliche Grundfragen, wie z. B.: „Was ist Theater?“ und bringt sie in Verbindung mit den pädagogischen und didaktischen Herausforderungen, wie die Grundvoraussetzungen von Theater im Kontext von Schule eingebracht werden können; und: „Welche Konzeption bzw. welche Dimension von Theater können und sollten zum Lehr-Lerngegenstand der Schule werden?“; schließlich: „Wie kann man Theater lehren und lernen?“. Sie kommt zu dem Ergebnis, dass „Theaterkunst … als ein ‚Kulturgut‘ konzipiert werden (kann), das … in eine didaktische Ordnung gebracht und von der aus entsprechend ‚Reproblematisierung, Segmentierungen, Sequenzierungen, Vereinfachung oder Elementarisierung‘ vorgenommen werden können“.

Der Kunstpädagoge und -soziologe von der Universität Duisburg-Essen, Peter Ulrich Hein, unternimmt mit seinem Beitrag „Postulate und Aporien einer partizipativen Ästhetik“, wissenssoziologische Anmerkungen zu Fragen der kulturellen Intervention. Im (historischen und aktuellen) Diskurs um die Fragen nach Autonomie und Interessengeleitetheit, Distanz und Intervention bei ästhetischen Wahrnehmungen und Wertschätzungen von Kunst zeigen sich Entwicklungen, die den Anspruch auf Widerständigkeit von Kunst perpetuiert „und zugleich das politische System von seinen Aufgaben (entlastet), indem die künstlerische Intervention zur politischen und umgekehrt die politische zur künstlerischen umdefiniert wird“. Die Frage „Was darf Kunst?“ gehört zum emanzipatorischen Repertoire der Kunsterziehung und -bildung.

Max Fuchs stellt im vierten Teil Vorüberlegungen zu einer „Pädagogische(n) Ästhetik“ an und stellt Denk- und didaktische Materialien dafür bereit. Er kommt zu dem Ergebnis, dass zu den Fragen nach der pädagogischen Relevanz von „pädagogischer Ästhetik“ und „ästhetischer Bildung erhebliche Zuordnungs- und Abgrenzungsprobleme entstünden. Dabei sei eine Unterscheidung im Hinblick auf die jeweilige Sichtweise auf denselben Gegenstand, Prozess oder Sachverhalt notwendig. Gleichzeitig jedoch zeigten sich Parallelen: Ebenso wie ästhetische Praxis auf der sinnlichen Darbietung beruht, lässt sich eine Pädagogik auf der Grundlage des Zeigens und Schauens aufbauen“.

Tom Braun beschließt den Sammelband mit seinen Überlegungen „Zur Relevanz der Ergebnisse des Forschungsprojektes für das Feld der kulturellen Bildung“. Mit seiner tautologischen Bemerkung, dass (natürlich!) Schule nicht der einzige Ort für die Vermittlung und den Erwerb von Allgemeinbildung sei, will er darauf hinweisen, dass die im Modellvorhaben avisierten Ziele und dargelegten Ergebnisse Grundlagen und Hinweise für eine gesamtgesellschaftliche Innovation sein können, welche Bedeutung die Rolle der Künste und des Ästhetischen in pädagogischen und aufklärerischen Lern- und Bildungsprozessen haben können.

Fazit

„Eine Kulturschule ist eine Schule mit einem ausgewiesenen kulturellen Profil“. Die Bedeutung, die eine ästhetische Lebensführung für die humane, lokal und global wirksame Existenz des Menschen in der EINEN WELT hat, wird mit der Aufforderung zum Perspektivenwechsel weg vom homo oeconomicus und hin zum homo empathicus charakterisiert („Ist Geld die Quelle allen Übels – oder hat Geld immer recht?“, 22.11.2013, www.socialnet.de/materialien/168.php; sowie: „Was ist eine gute Schule? – Haben wir eine gute Schule?“, 31.7.14, und: „Werte? Werte!“, 18.4.14, www.sozial.de (Schnurers Beiträge). Mit dem Forschungs- und Innovationsprojekt „Kulturschule“ werden Hinweise darauf geliefert, wie es gelingen kann, eine gute, ganzheitliche Schulbildung für alle Kinder zu verwirklichen!


Rezensent
Dipl.-Päd. Dr. Jos Schnurer
Ehemaliger Lehrbeauftragter an der Universität Hildesheim
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Zitiervorschlag
Jos Schnurer. Rezension vom 11.05.2016 zu: Max Fuchs, Tom Braun (Hrsg.): Die Kulturschule und kulturelle Schulentwicklung. Grundlagen, Analysen, Kritik. Band 2: Zur ästhetischen Dimension von Schule. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2016. ISBN 978-3-7799-3327-4. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/20555.php, Datum des Zugriffs 19.09.2017.


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