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Bettina Amrhein (Hrsg.): Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung

Cover Bettina Amrhein (Hrsg.): Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung. Theorien, Ambivalenzen, Akteure, Konzepte. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2016. 317 Seiten. ISBN 978-3-7815-2078-3.
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Herausgeberin

Bettina Amrhein hat die Professur Inklusion im internationalen Kontext unter besonderer Berücksichtigung von Diagnose und Förderung an der Universität Bielefeld inne.

Thema

Pädagogisches Handeln erfordert die (Förder-)Bedarfe von Kindern und Jugendlichen zu erkennen, um in der Folge entsprechende Förder- und Entwicklungsangebote zur Verfügung stellen zu können. Dies gilt im Besonderen in Anbetracht der zunehmenden Implementierung inklusiver Bildungseinrichtungen, die die Erstellung individueller Förder- und Entwicklungspläne bedingen. Dies setzt umfassende pädagogisch-diagnostische Kenntnisse und Kompetenzen seitens der Lehrkräfte voraus. Das Handbuch beschreibt die strukturellen wie auch die pädagogischen Erfordernisse und berücksichtigt dabei die Besonderheiten und möglichen Hindernisse, die ein föderales Bildungssystem mit sich bringen kann. Dabei soll zugleich eine interdisziplinäre Perspektive eingenommen werden, was dadurch gesichert wird, dass die Autoren dieses Herausgeberbandes unterschiedlichen Professionen angehören und aus verschiedenen deutschen Bundesländern, aus Luxemburg und der Schweiz stammen.

Aufbau

Der Herausgeberband gliedert sich in sechs Teile:

  1. Inklusive Reformen des deutschen Schulsystems;
  2. Inklusion und diagnostisches Handeln;
  3. Partizipation und Diagnostik;
  4. Response to Intervention (RTI) – Kritische Anmerkungen;
  5. Diagnostik und Reflexion in der LehrerInnenbildung;
  6. Internationale Perspektive zu Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung.

Der zweite Teil ist am umfangreichsten, was auch dem Titel entspricht. Jedem Beitrag ist ein Abstract vorangestellt, das dem Leser einen knappen Überblick über den Inhalt bietet.

Zu 1. Inklusive Reformen des deutschen Schulsystems

Bettina Amrhein widmet sich der kritischen Betrachtung des Begriffs Inklusion unter Orientierung an den UN-Vorgaben zu den Rechten von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK). Sie beschreibt die ungleichen Bildungschancen für Angehörige verschiedener Bevölkerungsgruppen in Deutschland, die durch das selektive Schulsystem nicht verringert, sondern aufrechterhalten werden und deren Effekte auch die Inklusionsdiskussion nicht reduziere. Diese trage im Gegenteil eher zu einer Zunahme der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf bei. Die Einführung eines inklusiven Schulsytems führe zu einer „Verwischung und De-Segregation“ (ebd., 23) in bildungspolitischen Kontexten wie auch im wissenschaftlichen Umgang mit dem Thema, wobei ein „umfassender Paradigmenwechsel“ (ebd., 24) nicht zu erkennen sei. Der Auftrag zur Inklusion stehe der Systemlogik der Selektion und Segregation diametral entgegen, was massive Widerstände auf verschiedenen Ebenen des Systems evoziere, statt zu Veränderungen „durch Rekontextualisierungsprozesse“ (ebd., 31).

Zu 2. Inklusion und diagnostisches Handeln

Kerstin Ziemen - Inklusion und diagnostisches Handeln: Ziemen plädiert für eine am Subjekt und dessen Kompetenzen sowie am jeweiligen Lerngegenstand orientierte Diagnostik im inklusiven Kontext.

Annedore PrengelDidaktische Diagnostik als Element alltäglicher Lehrerarbeit – ‚Formatives Assessment‘ im inklusiven Unterricht: Das jeweilige Erkenntnisinteresse und die Ebene der Beurteilung und Einschätzung bedingen die gewählte Methode. Prengel präferiert „Formatives Assessment“, um die Kompetenzstände „vor [während und nach] dem Lernprozess [zu] beschreiben“ (51). Es soll keine hierarchische Leistungsbewertung erfolgen, aber eine Auseinandersetzung der Kinder mit ihren unterschiedlichen Leistungsständen mit Unterstützung durch die Lehrkräfte.

Ines Boban, Andreas HinzDialogisch-systemische Diagnostik – eine Möglichkeit in inklusiven Kontexten: Boban und Hinz plädieren für das Partnerschaftsmodell nach Eisler (2005) in der Diagnostik und daraus resultierend eine „partnerschaftliche, teilmächtige Diagnostik“ (67) bei der alle mit dem betreffenden Kind befassten Personen dessen Biographie und aktuelle Situation in Schule, Familie und sozialem Umfeld berücksichtigt werden. Daraus resultiert ein „diagnostisches Mosaik“ (66ff.), das zu „dialogischen Aushandlungen“ (70ff.) und zur Planung weiterer Schritte führen soll. Eine Beteiligung des Kindes selbst sprechen die Autoren nicht an. Bei einer inklusionsorientierten Diagnostik geht es den Autoren zufolge „um die Überwindung [der] Klientenspezifik und einer sonst sehr beharrlich genährten […] Zwei-Gruppen-Theorie“ (76).

Mai-Anh Boger, Annette Textor – Das Förderungs-Stigmatisierungs-Dilemma. Oder: Der Effekt diagnostischer Kategorien auf die Wahrnehmung durch Lehrkräfte: Die Autorinnen stellen die Ergebnisse einer empirischen Studie zur Bedeutung und den Auswirkungen des ‚Labelling Approach‘ und des ‚Ableismus‘ auf angehende Lehrkräfte vor. In ihrem Fazit plädieren sie für einen Umgang mit Diagnosen beziehungsweise der Zuweisung diagnostischer Kategorien, bei dem das Risiko der Stigmatisierung gegenüber dem Nutzen für die Bereitstellung von Ressourcen abgewogen wird. Eine pauschale ‚Dekategorisierung‘ lehnen sie ab.

Marcel Veber, Christian Fischer – Individuelle Förderung in Inklusiver Bildung – eine potentialorientierte Verortung: Die Autoren plädieren für einen „notwendige[n] Wechsel von einem sonderpädagogisch geprägten Inklusionsverständnis zu einem schulpädagogisch verankerten Ansatz“ (101). Es gelte unterschiedliche Begabungen von allen Kindern zu erkennen, um deren Potenzial entsprechend fördern und dessen Entwicklung unter Einbezug multiprofessioneller Zusammenarbeit angemessen unterstützen zu können. Das vor diesem Hintergrund vorgestellte theoretische Modell einer inklusiven Diagnostik berücksichtigt insbesondere auch den ökosystemischen Ansatz Bronfenbrenners. Die Autoren sprechen sich für eine „gemäßigte Dekategorisierung“ (111) aus.

Ines Schiermeyer-ReichlDiagnostik heißt An-Erkennen – mein Gegenüber und mich selbst: Die Autorin legt den Schwerpunkt auf die Diagnostik bei Verhaltensauffälligkeiten. Sie beschreibt die Erschwernis einer Dekategorisierung aufgrund des fortbestehenden „Ettikettierungs-Ressourcen-Dilemmas“ und spricht sich vor diesem Hintergrund für das „An-Erkennen“ des So-Seins der Schüler und Schülerinnen durch die Lehrkräfte aus (138ff.). Als mögliche theoretische Grundlagen nennt sie und führt aus den Ansatz der „Gewaltfreien Kommunikation“ (142f.) und der „Neuen Autorität“ (144f.).

Brigitte Kottmann, Susanne Miller – „Und dann war das auch noch so ein kleines, zartes Persönchen“: Grundschullehrkräfte im Entscheidungsdilemma zwischen Fördern und Selektieren: Hier werden die Ergebnisse einer Pilotstudie zu den Gründen und Begründungen von Grundschullehrkräften, ein Kind zur Überprüfung auf sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Lernen zu melden, geschildert. Kottmann und Miller sprechen in diesem Kontext von einer „Benachteiligung der Benachteiligten“ (156), die nicht zuletzt darauf zurückgehe, dass neben der Leistungsfähigkeit und -bereitschaft der Kinder auch „Persönlichkeitszuschreibungen“ (165) im Sinne leistungsferner Kriterien durch die Lehrkräfte eine bedeutende Rolle bei der Entscheidung für oder gegen eine Meldung spielen.

Brigitte Schumann„Auf dem Weg zur Inklusion“ oder zur „Sonderpädagogisierung“ der allgemeinen Schule?: Schumann beklagt die „Sonderpädagogisierung von Inklusion“ aufgrund des bildungspolitischen Vorgehens und der „defizitären Umsetzung“ eines „inklusiven Schulsystems“ (169). Sie prangert die empirische sonderpädagogische Forschung an, da diese das selektierende und segregierende Schulsystem aufrechterhalten wolle. So werde auch das Sonderpädagogikstudium beibehalten und Fortbildungen für Lehrer entsprechend ausgerichtet. Die Sonderpädagogik erweitere ihren Zuständigkeitsanspruch, denn die „Unterstützung der inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung[wird] überwiegend in die Hände der Sonderpädagogik gelegt“ (171). Der „technokratische und mechanistische Charakter“ (172) des Response to Intervention (RTI)-Ansatzes bilde einen „Versuch, die Sonderpädagogik auf 25% aller Kinder auszudehnen“ (ebd.), wie sich bereits in den USA zeige. Die Sonderpädagogisierung stütze die Verortung von Lernproblemen in der Bildungsfähigkeit der betreffenden Kinder und berücksichtigt nicht auch soziale Aspekte.

Manfred JödeckeWas ist und was sein könnte – inklusive Handlungsoptionen inklusiver Fallarbeit: Der Autor präferiert ein „verhaltenshermeneutisches“ Vorgehen im Rahmen einer inklusiven Diagnostik. Die Methodik wird durch ein Beispiel aus der Ausbildung von Heilpädagogen verdeutlicht.

Johannes MandInklusive Diagnostik für Kinder mit Migrationsgeschichte: Als eine Ursache für die Überrepräsentation von Kindern mit Migrationsgeschichte macht Mand die Testunfairness insbesondere von Intelligenztests für diese Gruppe aus. Auch Schulleistungstests seien nicht für Kinder mir anderer Erstsprache als Deutsch ausgelegt und berücksichtigten zum Beispiel auch nicht die Literalität der Familien. Vor diesem Hintergrund stellt er die Forderung auf, Tests mit Normen für Kinder mit zumindest fünf der gängigsten Erstsprachen zu entwickeln. Mand schlägt zur Lösung des Ettikettierungs-Ressourcen-Dilemmas vor, die Rohwerte zum Beispiel zu Graphemtreffern heranzuziehen und diese mit denen vergleichbarer Schüler anderer Schulen zu vergleichen, um unter Orientierung daran Lehrerstunden im Sinne von Ressourcen zuweisen zu können.

Zu 3. Partizipation und Diagnostik

Markus Meyer, Christian JansenSchüler/-innen als aktive Teilhaber diagnostischer Prozesse: Die Autoren plädieren dafür die „Selbstfindung“ von Schülern und Schülerinnen anzuregen, damit diese mitentscheiden können, wie und was sie lernen wollen, wissen,was sie können und wovon sie überzeugt sind. Dies erfordere aktive Teilhabe an Diagnoseprozessen, umso mehr je komplexer und heterogener eine Lerngruppe zusammengesetzt ist. Die Selbsteinschätzung, auch im Sinne der Metakognitionen, der Schüler und Schülerinnen sei im Rahmen des Unterrichts und in diagnostischen Prozessen in jedem Fall zu eruieren und bei pädagogisch-didaktischen Überlegungen zu berücksichtigen. Meyer und Jansen gehen abschließend auf mögliche Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung ein.

Zu 4. Response to Intervention (RTI) – Kritische Anmerkungen

Beth A. FerriResponse to Intervention: Persisting Concerns: Ferri stellt zunächst fest, dass die Wirksamkeit von RTI als wissenschachftlich bestätigt zwar häufig unhinterfragt angenommen wird, aber nicht belegt ist (217). Im Folgenden beschreibt sie knapp das Vorgehen im Rahmen von RTI-Programmen. Nach der Beschreibung „Persisting Concerns about the Model“ (220) beschreibt sie, dass entgegen der Intention des Modells am Ende die Ursachen für die Lernschwierigkeiten doch im betreffenden Kind verortet werden. Abschließend legt Ferri mögliche Ansätze zur weiteren Entwicklung des Modells und dessen Möglichkeiten zur Unterstützung der Weiterentwicklung von wissenschaftlich begründeten Unterrichtsmodellen dar.

Peter Rödler - RTI – Ein Konzept der Entkulturierung von Lernen: Rödler stellt zunächst knapp die historische Entwicklung von der ‚Integration‘ zur ‚Inklusion‘ dar und begründet vor diesem Hintergrund seine Kritik an der bildungspolitischen Umsetzung „ohne Rückgriff auf die Erfahrungen, Theorien und Modelle aus dem letzten Jahrhundert“ (233, Hervorhebung im Original). Das Fazit des Autors in einer „ersten Beurteilung“ (236f.) des RTI-Konzepts lautet, dass mit RTI im Grunde Aufgaben der allgemeinen Unterrichtsstruktur mit klassischen Vorgehensweisen der Sonderpädagogik kombiniert werden. Dem stellt Rödler die Forderung nach einem ‚echten‘ Lernen am gemeinsamen Gegenstand gegenüber, „das nun nicht auf der Komplexitätsebene sondern auf der Ebene der Aneignungshöhe […] differenziert ist“ (239). Rödlers Beitrag ist sicher geeignet, den Leser zum Nachdenken über die eigenen Einstellungen zur Vermittlung von Lerninhalten anzuregen.

Andreas Hinz - Response-to-Intervention – eine (Schein-)Lösung für die Herausforderung inklusionsorientierter Diagnostik?!: Auch Hinz betrachtet RTI kritisch und bemängelt ebenfalls, dass die Zuweisung zu verschiedenen Leistungsniveaus und im Weiteren Lerngruppen dem Inklusionsgedanken diametral entgegensteht. Das soziale Lebens- und Entwicklungsumfeld der Kinder würde konsequent ausgeblendet. Nicht zuletzt werde die Verantwortung für Lernschwierigkeiten im jeweiligen Kind begründet gesehen, was eine „gemeinsame Verantwortung für heterogene Lerngruppen“ (249) verhindere. Hinz Vorstellungen für die Weiterentwicklung eines diagnostischen Vorgehens ist deutlich systemischer und subjektorientierter als die für RTI propagierte.

Zu 5. Diagnostik und Reflexion in der LehrerInnenbildung

Thomas Häcker, Constanze Berndt, Maik WalmReflexive Lehrerinnen- und Lehrerbildung in ‚inklusiven Zeiten‘: Dem Beitrag liegt ein „professionalisierungstheoretisches Interesse“ (S. 262) an der Frage, welche Bedeutung „spezifischen Reflexionsangeboten und -anforderungen“ (S. 262) in der Ausbildung von Lehrkräften zukommt und nach deren möglicherweise auch „potenziell deprofessionalisierenden Nebenwirkungen“ (S. 263). Die Autoren sprechen sich gerade auch in ‚inklusiven Zeiten‘ für die Vermittlung einer „Trias“ (S. 274) von Selbst-, Struktur- und Theoriereflexion aus, deren Basis im Studium gelegt werden und während der Berufsausübung weiterentwickelt und fortgeführt werden soll. Pädagogische Fallarbeit betrachten sie als eine mögliche Form der methodischen Umsetzung in der Ausbildung.

Christian Jansen, Markus MeyerWie qualifiziert man Lehrer/innen im Bereich Diagnostik für den Umgang mit Vielfalt im Unterricht?: Jansen und Meyer beschreiben, was sie unter „expliziter Diagnostik für LehrerInnen der Sekundarstufen I und II“ (S. 279, Hervorhebung im Original)) bezeichnen, vor dem Hintergrund von Fortbildungen und einem Kooperationsprojekt in Nordrhein-Westfalen. Sie arbeiten den Unterschied zwischen „impliziter oder Alltagsdiagnostik“ (S. 288, Hervorhebungen im Original) heraus, um im Folgenden den Zusammenhang zwischen Unterrichtsplanung und Diagnostik zu erläutern. Das Spezifische an dem von ihnen vorgeschlagenen Vorgehen in Hinblick auf inklusive Settings wird nicht wirklich deutlich.

Zu 6. Internationale Perspektive zu Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung

Silke Trumpa, Anne SliwkaDiagnostik und individualisierte Förderplanung in Kanada am Beispiel des Individualized Program Planning in der Provinz Alberta: Die Autorinnen stellen das „Programm zur individuellen Lernprozessbegleitung“ (300), wie es in Kanada realisiert wird, vor. Sie weisen aber auch ausdrücklich daraufhin, dass die Übernahme eines anderswo bewährten Programms nicht ausreicht, sondern dass sich auch die „Haltungen bei den beteiligten Professionellen“ und die „institutionelle Kultur“ (310) entsprechend ändern müssen.

Fazit

Die Beiträge des vorliegenden Bandes weisen durchgängig auf die besonderen Herausforderungen, die durch die Implementierung der Inklusion gerade auch an die Diagnostik gestellt werden. Unterschiedlichste Ansätze und Herangehensweisen werden vorgestellt, einige eher traditionell (Ziemen), andere idealistisch (Prengel; Boban, Hinz), wobei (noch) nicht sicher sein dürfte, inwieweit sie sich im Alltag der inklusiven Beschulung von Kindern umsetzen lassen, beziehungsweise inwieweit dies seitens der verschiedenen beteiligten Professionellen und Institutionen gewünscht ist. Eine ausschließlich kategoriale Diagnostik wird durchgehend als völlig ungeeignet betrachtet. Ebenso ein, ‚rezeptologisches Vorgehen‘, wie es das ‚Response-to-Intervention-Modell‘ (RTI) vorsieht. Gleichzeitig hinterfragen einige Beiträge aber auch ein ausschließlich individuelles Reflektieren und sehen ein derartiges Herangehen als nicht ausreichend beziehungsweise sogar als riskant. Der Bedarf an strukturellen Veränderungen wie auch an veränderten und neuen Angeboten in der der Lehrer(fort)bildung werden aufgezeigt und erste Ansätze beschrieben.

Der Band bietet somit keine einfachen ‚Rezepte‘; er zeigt stattdessen Desiderata in der Planung und Umsetzung des Inklusionsgedanken aus diagnostischer Perspektive auf und bietet zahlreiche Denk-, Diskussions- und Forschungsansätze.


Rezensentin
Dr. Inge Brachet
Gastprofessorin an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. Diagnostik und Psychologie im Förderschwerpunkt Lernen
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Zitiervorschlag
Inge Brachet. Rezension vom 06.09.2016 zu: Bettina Amrhein (Hrsg.): Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung. Theorien, Ambivalenzen, Akteure, Konzepte. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2016. ISBN 978-3-7815-2078-3. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/20599.php, Datum des Zugriffs 22.09.2019.


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ISSN 2190-9245

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