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Thomas Geier, Marion Pollmanns (Hrsg.): Was ist Unterricht?

Cover Thomas Geier, Marion Pollmanns (Hrsg.): Was ist Unterricht? Zur Konstitution einer pädagogischen Form. Springer VS Verlag für Sozialwissenschaften (Wiesbaden) 2016. 251 Seiten. ISBN 978-3-658-07177-6. D: 49,99 EUR, A: 51,39 EUR, CH: 62,50 sFr.

Studien zur Schul- und Bildungsforschung, Bd. 53.
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Thema

Was ist der Unterricht, von dem UnterrichtsforscherInnen immer sprechen? Der Sammelband von Thomas Geier und Marion Pollmanns lädt dazu ein eine Einschätzung zu entwickeln, was verschiedene Paradigmen der Unterrichtsforschung aktuell leisten möchten.

Am Sammelband beteiligt waren UnterrichtsforscherInnen, die ausgehend von Kritischer Theorie (Andreas Gruschka), Systemtheorie (Oliver Hollstein, Wolfgang Meseth & Matthias Proske), Ethnomethodologie (Tanja Tyagunova & Georg Breidenstein), Adressierungstheorie (Sabine Reh & Denise Wilde), Handlungstheorie (Hanna Kiper), und Diskursanalyse (Jens Oliver Krüger) arbeiten – wobei nicht alle Beteiligten ihre paradigmatische Heimat mit einem pragmatischen Namen versehen. Vielleicht ist das nicht immer notwendig. Für diese Rezension, und um die Paradigmenlandschaft der Unterrichtsforschung ein Stück weit auszuleuchten, sollen diese Namen jedoch zumindest provisorisch genutzt werden. Versteht man die genannten ForscherInnen als VertreterInnen verschiedener Paradigmen der Unterrichtsforschung, kann mit diesem Ausleuchten das Resümee der HerausgeberInnen erweitert werden: Diese halten fest, dass kein gemeinsamer Nenner in der Unterrichtsforschung festzumachen ist. Geht man von einer multiparadigmatischen Struktur von Unterrichtsforschung aus, können Nachbarschaft, Nähe, und Differenz von Annahmen und interpretativen Strategien, und die Qualitäten der verschiedenen Rahmungen, in der Unterrichtsforschung betrieben wird, bestimmt werden. Diese Bestimmung birgt die Möglichkeit, Qualitäten von Unterrichtsforschung zu explizieren und die eigene Forschung ausgehend davon weiterzuentwickeln.

Eine Unterrichtsstunde zum Thema Nationalsozialismus ist die Grundlage, von der ausgehend die genannten Beteiligten Qualitäten unterschiedlicher Paradigmen von Unterrichtsforschung deutlich machen. Dazu wurden paradigmenspezifische Ausgangspunkte für die empirische Analyse vorgestellt, die gegebene Unterrichtsstunde jeweils analysiert, und abschließend ein Resümee zur Analyse gezogen. Ziel des Bands ist es, im Anschluss an die individuellen Analysen vergleichen zu können, welche Eigenschaften der gegebenen Unterrichtsstunde aus einer spezifischen paradigmatischen Brille zugeschrieben werden, und wie diese Zuschreibungen zustande kamen.

Was wurde im Vergleich nun thematisch? Thematisiert wird wiederholt, wie Unterricht theoretisiert wird und ob Unterrichtspraxis so analysiert wird, dass in Folge allgemeine Aussagen über Unterricht möglich werden. Die HerausgeberInnen resümieren, dass kein gemeinsamer Nenner in den Aussagen über Unterricht festzumachen ist. Der Unterricht, von dem die beteiligten UnterrichtsforscherInnen sprechen, wird demzufolge jeweils als etwas Anderes bestimmt. Gleichzeitig laden die Beiträge der einzelnen UnterrichtsforscherInnen dazu ein, sich weitergehend mit ihnen zu beschäftigen: Aus paradigmenvergleichender Sicht lohnt eine Beschäftigung mit drei verschiedenen Ebenen (vgl. Wieser 2013, 98): Erstens mit der Ontologie eines Paradigmas und Annahmen über das Erkenntnisobjekt. Zweitens mit der Epistemologie eines Paradigmas, in der das Verhältnis von Objekt und Forschenden festgemacht wird. Und drittens mit der Programmatik eines Paradigmas, in der das Ziel benannt wird, das durch diese Forschung erreicht werden soll. Diese drei Ebenen bestimmen auch die Positionen der beiden HerausgeberInnen, weshalb die beiden zunächst vorgestellt werden.

Herausgeberin und Herausgeber

Marion Pollmanns hat 2015 ihre Habilitation mit einer Arbeit zum Verhältnis von Unterrichten und Aneignen abgeschlossen. Die Arbeit markiert bereits mit dem ersten Satz ein ontologisches Axiom: „Unterricht hat sein Ziel notwendig darin, die Lern- und Bildungsprozesse der Unterrichteten zu befördern“ (Pollmanns 2015, 11). Dieses Axiom ist inkompatibel mit jenen aus benachbarten Paradigmen, etwa dem Prinzip ethnomethodologischer Indifferenz, das ontologische Vorannahmen ausklammert.

Thomas Geier hat 2011 seine Dissertation zu interkulturellem Unterricht und der darin auftretenden „Inszenierung der Einheit des Differenten“ veröffentlicht. Bereits dort hat er unterschiedlich verortete Theorien genutzt, um zuvor rekonstruierte Strukturlogiken von Unterricht zu rekontextualisieren. Seine Arbeit an Differenz kann als ein weiteres Motiv verstanden werden, aus dem sich sein Interesse an Grenzziehungen zwischen Paradigmen, und zwischen Pädagogik und benachbarten Disziplinen, speist.

Same same, but different? Paradigmatische Bestimmungen von Unterricht

Die multiparadigmatische Bestimmung des Felds von Unterrichtsforschung eröffnet die Möglichkeit, sich weitergehend mit den Beiträgen des Sammelbands zu beschäftigen: Mit dieser Bestimmung eröffnet sich eine Suche danach, welche Annahmen ontologisch, epistemologisch, und programmatisch für Unterrichtsforschung interessant sind. Wohlwissend, dass Interessen zwischen UnterrichtsforscherInnen sich nicht decken müssen – etwa was das Ziel angeht eine synthetische Theorie des Unterrichts zu entwickeln – kann durch ein solches Vorgehen nach Ähnlichkeiten im Zugriff auf Unterricht gesucht werden. Und solche Ähnlichkeiten können im glücklichen Fall dabei helfen, eigene Annahmen zu elaborieren. Etwa dann, wenn eine Annahme aus einem benachbarten Paradigma überzeugt und mit dem eigenen System von Annahmen kompatibel ist. Mit diesem Ziel vor Augen sollen Annahmen für die Bestimmung von Unterricht, von denen die AutorInnen des Sammelbands ausgehen, nun beleuchtet werden.

Kritisch-Theoretische Unterrichtsforschung kennzeichnet Gruschka durch die ontologische Annahme, dass im Unterricht didaktische Praktiken, erzieherische Praktiken, und bildende Praktiken in ein Spannungsverhältnis zueinander geraten. Die Analyse dieses Spannungsverhältnisses legt die „Gesetzmäßigkeit der Form“ (S. 24) offen, in der Unterricht stattfindet. Erst durch seine ontologische Setzung ist es Gruschka möglich, zu zeigen, dass in Folge des Unterrichtens der Lehrerin die SchülerInnen nicht als Subjekte agieren, die sich bilden oder lernen, sondern als Subjekte, die „anpassungsbereit und erzogen“ handeln. So sind die Dimensionen Didaktik, Erziehung und Bildung für Gruschka notwendige Voraussetzung für die Entwicklung einer Theorie des Unterrichts. Durch das Festhalten dieser Voraussetzung wird auch eine epistemologische Annahme von Gruschka sichtbar: UnterrichtsforscherInnen sind ausgehend davon in der Lage, eine Theorie des Unterrichts zu synthetisieren, durch die „Unterricht als Gesamt“ (S. 9) theoretisch erschlossen werden kann. Programmatisch wird durch die letzte Annahme auch die Zielsetzung der Theorieentwicklung gekennzeichnet.

Systemtheoretische Unterrichtsforschung unterstreicht aus Sicht von Hollstein, Meseth & Proske, dass Unterricht aus Interaktion besteht, in der „die Differenz von Lehren und Lernen (…) immer wieder neu überbrückt werden muss“ (S. 43). Diese Überbrückung zielt auf die Herstellung einer sozialen Ordnung, die „Lernen und Bildung wahrscheinlich macht“. Diese Ordnung konstituiert sich wiederum in drei Dimensionen: Einer Sozialen, einer Sachlichen, und einer Zeitlichen, oder: in sozialen, sachlichen und zeitlichen Praktiken (S. 45-46). Dieser ontologische Aufriss wird als Heuristik für die Interpretation von Unterricht genutzt. Im Vergleich mit der kritischen Ontologie von Gruschka lässt sich eine gewisse Kongruenz nicht verleugnen:

  • Die Sachdimension ähnelt der Dimension Didaktik bei Gruschka. Während Didaktik bei Gruschka auf das Prüfen der Vergegenständlichung eines Objekts abhebt und damit realistisch eine notwendige Korrespondenz von Gegenstand und Welt unterstellt, wäre interessant zu verstehen, wie diese Korrespondenz systemtheoretisch gefasst wird – inwiefern etwa das In-Interaktion-treten des Systems Unterricht mit dem System Welt ontologisch gefasst wird. Die systemtheoretische Konzeption der Sachdimension scheint bislang anders fokussiert, sie fragt „nach dem in der Kommunikation prozessierten Thema“ und „was Gegenstand der Kommunikation ist“ (S. 45). Im Beitrag wird jedoch nicht unmittelbar ersichtlich, worauf ein Gegenstand jenseits des Systems Unterricht referiert. Diese Referenz muss es, auch wenn „die zu lernende Sache“ bereits festliegt (S. 71) geben, wenn die fachliche Struktur von Unterricht nicht nur auf sich selbst bezogen ist.
  • Die soziale Dimension bezieht sich darauf, „wie Verantwortung zugerechnet wird“ (S. 45), was sich in der Analyse der Interaktionsordnung etwa durch „Stützung, Vertrauen und Führung“ (S. 48) zeigt. Diese Dimension hat wiederum bemerkenswerte Ähnlichkeit mit der Dimension Erziehung bei Gruschka, die „in ihrer herkömmlichen Form als Gegeneinwirkung“ stattfindet und darauf abzielt, bei SchülerInnen einen „erkenntnisförderlichen Habitus“ einzuführen (Gruschka 2011).
  • Die Zeitdimension bezieht sich auf die beiden ersten Dimensionen, in ihr wird „im Schulunterricht das Wissen über zurückliegend verhandelte Themen oder über vergangenes Verhalten von Personen aktualisiert“ (S. 46). Im Gegensatz dazu ist die Dimension Bildung bei Gruschka auf das Potential von Unterricht bezogen (S. 39).

Die Theoretisierung des Objekts Unterricht erfolgt systemtheoretisch in der „Darstellung unterschiedlicher Formen pädagogischer Kommunikation (…) die sich im Unterricht in je spezifischen Konstellationen zeigen“ (S. 73). Mit dem Aufzeigen verschiedener Konstellationen von Unterricht zielt systemtheoretische Unterrichtsforschung jedoch nicht auf eine synthetische Theorie des Unterrichts, sondern vielmehr auf exemplarische Darstellungen von Konstellationen pädagogischer Kommunikationen, die im Unterricht auftreten. Implizit verschiebt sich so auch der Bezug zur Praxis des Unterrichtens, die Darstellung von Konstellationen ist aufgrund ihrer Fallnähe spezifischer als das Ziel, eine Theorie des Unterrichts zu entwickeln, denn: Eine solche Theorie wäre zwar fallnah entwickelt, aber gleichzeitig fallabstrahiert modelliert. Der Notwendigkeit, dass LehrerInnen pragmatisch dennoch über eine (subjektive) Theorie des Unterrichts verfügen müssen, um verschiedene Aspekte von Unterricht in der eigenen Praxis zu integrieren, tut das freilich keinen Abbruch.

Ethnomethodologische Unterrichtsforschung, wie sie von Tyagunova & Breidenstein vorgestellt wird, „fasst die Frage ‚Was ist Unterricht?‘ konsequent als ‚empirische Frage‘“ (S. 77), wobei „konsequent“ darauf hinweist, dass keine bestimmte Ontologie von Unterricht für die Analyse genutzt wird. Ethnomethodologische Unterrichtsforschung vertritt damit analog zur systemtheoretisch grundierten Unterrichtsforschung die Position, dass die alltäglichen Phänomene zu beschrieben sind, und dass diese Beschreibung „unvermeidlich partiell und unvollständig“ (S. 79) bleibt. Im Gegensatz zu den ersten beiden Paradigmen der Unterrichtsforschung werden jedoch keine Annahmen jenseits der methodologischen aufgestellt. Die gewählten Kapitelüberschriften des Beitrags – Unterrichtsrahmen, Lerngruppe, lokale Geschichte (der Klasse), Interpunktion (als Herstellung von Aufmerksamkeit) – weisen darauf hin, dass die in der Klasse verhandelten Bedeutungszuschreibungen in der Beschreibung größeres Gewicht erhalten als konzeptuelle Begriffe, was in Theoretisierungen von Unterricht resultiert, die einerseits feldnah sind, andererseits gesellschaftspolitische Funktionen von Unterricht wie Bildung ausklammert. Insofern wird keine Theorie des Unterrichts als Bildungstheorie, Lehr-Lern-Theorie o.ä. produziert, gleichzeitig aber sehr wohl Spezifika von Unterricht herausgearbeitet, die auf Erziehung (Unterrichtsrahmen, Interpunktion, Ermahnungen) und Lernen (Tipps geben, Notizen) bezogen sind. Eben diese Feldnähe bietet programmatisch gegenüber kritischen und systemtheoretischen Theoretisierungen von Unterricht eine Chance: Unterricht wird in ethnomethodologischen Beschreibungen in einer alltäglichen Objektsprache dargestellt, was eine Rückbildung an die Alltagssprache von TeilnehmerInnen im Unterricht unterstützt. Diese programmatisch angelegte sprachliche Koppelung erleichtert die Verbindung von analytisch herausgearbeitete Bedeutungen mit alltäglich erfahrenen Bedeutungen – und verweist auf eine bedeutsame Eigenschaft ethnomethodologischer Unterrichtsforschung: Theoretisiertes Wissen über Unterricht wird auf diese Weise an das subjektive Wissen von TeilnehmerInnen im Unterricht angeschmiegt und befördert damit die Übersetzung von theoretischem Wissen in subjektives Wissen von Handelnden.

Adressierungstheoretische Unterrichtsforschung im Sinne von Reh & Wilde geht von einer ontologischen Differenz zwischen kulturell-historisch spezifischem Wissen und der Sache, „zu der etwas im Unterricht wird“ (S. 104) aus. Diese Differenz ist in der kritischen Unterrichtsforschung von Gruschka als Differenz von Objekt und Gegenstand durchaus ähnlich angelegt. Epistemologisch grenzen sich Reh und Wilde jedoch von kritischer Unterrichtsforschung ab: Ebenso wie Gruschka wird die Rekonstruktion von Sinnstrukturen als Ziel benannt, die in Handlungen vorliegen. Die Regelhaftigkeit in diesen Sinnstrukturen wird jedoch „weder als determinierend noch auch nur als hervorbringend“ (S. 106) verstanden. Zumal in der kritischen Unterrichtsforschung unter Rückgriff auf interpretative Strategien der Objektiven Hermeneutik kein Argument für Strukturdeterminismus nachgezeichnet werden kann (vgl. Wieser 2016), kann die Hinwendung zu einer praxistheoretischen Lesart anschließend an Schatzki insbesondere als Einführung einer alternativen epistemologischen Positionierung verstanden werden. Die Abgrenzung gegenüber gängigen kritischen Annahmen von Gruschka und Oevermann dient dazu, einige Grundmomente kritischer Unterrichtsforschung im Rahmen eines „cultural turn“ zu wenden. Der Fokus auf die Kultur von Unterricht zeigt sich auch in Annahmen über Lernen, das stattfindet, „indem sie Praktiken selbst ausführen, mittun oder nachtun“ (S. 107), oder Erziehung, die stattfindet, „indem eine Lehrperson Regeln und Vorgaben setzt“ (S. 108). Für einen „cultural turn“ spricht auch das Resümee der HerausgeberInnen, die in der Tradition kritischer Unterrichtsforschung arbeiten: „Bei genauerer Betrachtung ergibt sich die Frage, ob nicht die Praktiken, die Reh/ Wilde in den Blick nehmen, lediglich den allgemeineren Rahmen dessen bilden, was die von Gruschka genutzten Begriffe Erziehung, Didaktik und Bildung bezeichnen“ (S. 232). Kommen wir damit zur Programmatik der Unterrichtsforschung von Reh und Wilde: Programmatische Möglichkeiten, die theoretischen Überlegungen für Unterrichten praktisch werden zu lassen, treten bei Reh & Wilde dort in Erscheinung, wo sie Geschichtsdidaktik und geschichtsdidaktische Praxis der Lehrerin Geschichtsdidaktik gegenüberstellen und festhalten, dass „diese Art des Geschichtsunterrichts durchaus umstritten ist“ (S. 118). Damit entziehen sich Reh & Wilde ein Stück weit einer – aus Sicht kritischer Unterrichtsforschung zu leistenden – Darstellung der Qualität des Unterrichts. Auf programmatischer Ebene entwickelt adressierungstheoretische Unterrichtsforschung eine Metasprache, die einerseits eine kulturtheoretische Rahmung für die Analyse von Unterricht anbietet, andererseits wenig Anschlüsse für Unterrichten bietet. Das zeigt sich etwa im Fazit von Reh & Wilde, in dem ontologische Annahmen und Analyse in Bezug zueinander gesetzt werden: „Im Unterricht wird etwas Bestimmtes gezeigt, es werden bestimmte und typische Praktiken von den Schüler_innen ausgeführt, in denen sie – besonders adressiert – sich als Subjekte des Unterrichts erfahren, in dem sie besondere Praktiken erlernen und sich dabei erleben. Die Praktiken und Subjektformen sind mit dem Unterricht als Fachunterricht verbunden“ (S. 119). Eine Bestimmung des Bestimmten, des Typischen, der Modi von Adressierung, der Subjekterfahrung, der Subjektformung wäre für LehrerInnen hilfreich, um die theoretischen Leistungen kulturwissenschaftlich fundierter Unterrichtsforschung wieder auf ihr eigenes Unterrichten zu beziehen.

Handlungstheoretische Unterrichtsforschung nach Kiper bestimmt Unterricht ebenfalls ontologisch und schafft unter anderem mit der Unterscheidung von Schulstunde und Unterricht ein inhaltliches Kriterium zur Beurteilung von Unterricht. Der von Kiper gesetzte Gegenstand bezieht sich wie auch bei Gruschka, Hollstein, Meseth & Proske, und Reh & Wilde auf eine Sache in der Welt. Die ontologische Annahme der Differenz von einem Objekt in der Welt und einer Vergegenständlichung im Unterricht(smaterial) kann an dieser Stelle als breiter Konsens festgehalten werden – wobei die Präzisierung dieser Differenz ein lohnendes Thema für weitere paradigmenübergreifende Diskussion bieten könnte. Neben diesem starken Konsens zeigt sich in der handlungstheoretischen Unterrichtsforschung jedoch ein bemerkenswerter Unterschied: In der handlungstheoretischen Unterrichtsforschung werden eigene „sachlich-fachliche und didaktische Überlegungen“ (S. 132) Voraussetzung für eine Analyse. Die sachliche und didaktische Bestimmung von Kiper macht deutlich, dass es bildungstheoretisch in der vorliegenden Unterrichtsstunde zum Thema Nationalsozialismus und im Zeigen des Films „Swing Kids“ darum gehen soll, die im Film sichtbaren „Entwicklungsprozesse und Entscheidungen einzelner Jugendlicher zu erkennen, zu verstehen, nachzuvollziehen und daraus für das eigene Denken und Handeln zu lernen“ (S. 133). Die sachliche Bestimmung der Rolle von Swing Musik im Nationalsozialismus und die didaktische Bestimmung von Lernmöglichkeiten eines Spielfilms geben nun Indizien zur Programmatik handlungstheoretischer Unterrichtsforschung: Sachliche und didaktische Bestimmungen müssen in ähnlicher Weise in Unterrichtsplanungen stattfinden, was gerade im Gegensatz zu kritischer, systemtheoretischer und anerkennungstheoretischer Unterrichtsforschung eine Möglichkeit bietet, Unterrichtsanalyse und Unterricht zu verbinden. Programmatisch bietet handlungstheoretische Unterrichtsforschung damit – ähnlich wie der ethnomethodologischen Zugang – eine Anschlussmöglichkeit zwischen dem Theoretisieren von Unterricht und Unterrichten.

Diskurstheoretische Unterrichtsforschung, wie sie von Krüger vorgestellt wird, widmet sich dem Diskurs über Unterricht, das heißt wie Schüler Unterricht beschreiben. Dazu nutzt er Interviews, und resümiert auf Basis seiner Analysen, dass Unterricht sich in Differenz zum Filmschauen, durch Benotung, und durch verschiedene Bedeutungszuschreibungen zu Instruktion und Stoff konstituiert. Ein Resümee der Analysen ist, dass Ereignisse im Unterricht durch SchülerInnen nicht grundsätzlich pädagogisch gerahmt werden, weshalb auch ontologische Annahmen in der Unterrichtsforschung nicht zwingend pädagogisch orientiert sein müssen. Diese Ablehnung verbindet ethnomethodologische und diskurstheoretische Forschungszugänge in ihrem ontologischen Zuschnitt. Auf programmatischer Ebene ist gleichzeitig ein interessanter Unterschied festzumachen: Der Diskurs von SchülerInnen über Unterricht wird erzeugt, indem die Schüler „durch die Interaktion mit der Interviewerin in die Position hineingerufen [werden] ihre Praxis zu theoretisieren“ (S. 194). Orientierungen für LehrerInnen bietet die Pointe, dass Unterricht sich durch vielfältige Differenzen konstituiert, nur bedingt.

Fazit: Komplementäre Paradigmen der Unterrichtsforschung

Die Darstellung der Annahmen und Positionen benachbarter Paradigmen der Unterrichtsforschung auf ontologischer, epistemologischer und programmatischer Ebene sollte dabei helfen, die Stärken des jeweiligen Zugangs zu beleuchten. Deutlich wurde dabei, dass eine Theorie des Unterrichts nicht von allen AutorInnen angestrebt wird. Der Frage der HerausgeberInnen danach, „was sie [die AutorInnen] in puncto einer Theorie des Unterrichts zu leisten im Stande sind“ (S. 11) ist damit nicht zu beantworten. Sie unterstellt, dass Einigkeit darüber besteht, in welcher Form eine Theorie zu entwickeln ist. Demgegenüber hat der Vergleich gezeigt, dass Theoretisierungen mit deutlich unterschiedlichen Annahmen und Interessen vorgenommen werden. Eine zentrale Ähnlichkeit und ein zentraler Unterschied sollen abschließend betont werden:

  • Ontologisch sichtbar gewordene Ähnlichkeiten in Annahmen über Unterricht geben Grund, den Vergleich benachbarter Paradigmen der Unterrichtsforschung weiter zu forcieren. Wiederholt sichtbar wurde, dass sich pädagogisch interessierte Unterrichtsforschung an Didaktik und Erziehung orientiert. Ein Vergleich der Annahmen über Didaktik und Erziehung ermöglicht, dass eigene Annahmen im Licht der anderen geschärft werden. Als sinnvoll erachtete Annahmen können gegebenenfalls sogar in das eigene Annahmen-System integriert werden. Eine solche Integration verlangt jedoch nach einer komplementaritäts-idealistischen Haltung. Diese Haltung speist sich aus der Überlegung, dass das Untersuchungsobjekt Unterricht derart komplex ist, dass es keinem bestehenden Paradigma möglich ist, Unterricht hinreichend realistisch darzustellen. Paradigmatische Darstellungen sind bestenfalls Beschreibungen von Teilaspekten von Unterricht, die durch das ontologische Modell das Paradigmas bereits mitbestimmt sind.
  • Programmatisch lassen sich zwei Paradigmengruppen unterscheiden: Kritischer, system-, adressierungs- und diskurstheoretischer Unterrichtsforschung ist gemeinsam, dass als Ziel der Forschung Unterricht vor allem theoretisiert werden soll, das heißt: In Distanz zur Praxis soll durch Forschung festgemacht werden, was Unterricht kennzeichnet. Diese theoretisierende Distanzierung von Unterricht steht in Kontrast zu einem zweiten programmatischen Zugang: Ethnomethodologische und handlungstheoretische Unterrichtsforschung zielen bereits in der Theoretisierung von Unterricht darauf ab, dass die vorgelegte Theoretisierung von Unterricht wieder für Unterrichten aufgegriffen werden kann. Die beiden Paradigmen unterstützen damit programmatisch LehrerInnen darin, die notwendige Subjektivierung von Ergebnissen der Unterrichtsforschung zu vollziehen.

Das zunehmende Interesse daran, wie Theoretisierungen von Unterricht vorgenommen werden, zeigt sich sowohl in der Motivation der HerausgeberInnen und auch in der Beteiligung der AutorInnen am Band. Für die Verständigung über Theoretisierungen von Unterricht leistet der Band einen wesentlichen Beitrag: Theoretisierungen werden am gleichen Material und jeweils paradigmenspezifisch entwickelt – und auf diese Weise nachvollziehbar gemacht. Der Vergleich von Ähnlichkeiten, Unterschieden, und spezifischen Fokussierungen wurde durch den vorliegenden Sammelband vorangetrieben. Aus wissenschaftstheoretischer Perspektive birgt die multiparadigmatische Struktur der Unterrichtsforschung mit Kornmesser & Schurz (2014, 55) die Chance inhaltlicher Komplementarität, denn erstens überlappen sich die Begriffssysteme und die paradigmatischen Anwendungsbereiche der Paradigmen, und zweitens gelingt es keinem Paradigma, ein anderes konzeptuell zu übertrumpfen und zu verdrängen. Einer solche Situation gibt Anlass, Komponenten verschiedener Ansätze zu kombinieren, um so ein vollständigeres Bild von Unterricht zu vermitteln. Der vorliegende Band „Was ist Unterricht“ bietet dafür einen sinnvollen Ausgangspunkt.

Literatur

  • Geier, Thomas (2011). Interkultureller Unterricht. Inszenierung der Einheit des Differenten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Gruschka, Andreas (2011). Pädagogische Forschung als Erforschung der Pädagogik. Eine Grundlegung. Opladen: Budrich.
  • Kornmesser, Stephan & Schurz, Gerhard (2014). Die multiparadigmatische Struktur der Wissenschaften. Wiesbaden: Springer VS.
  • Pollmanns, Marion (2015). Unterrichten und Aneignen. Eine pädagogische Rekonstruktion von Unterricht. Frankfurt am Main. Unveröffentlichte Habilitationsschrift.
  • Wieser, Clemens (2013). Konzeptualisierungen von Handeln in Paradigmen der Unterrichtsforschung. Zeitschrift für Pädagogik, 59(1), 95-111.
  • Wieser, Clemens (2016). Verschiedene Fokussierungen, gemeinsame Möglichkeiten: Perspektiven der komplementären Nutzung von Strategien der Grounded Theory Methodology und der Objektiven Hermeneutik. SozialerSinn, 17(1).

Rezensent
Dr. Clemens Wieser
Karl-Franzens-Universität Graz, Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft, Arbeitsbereich Angewandte Lernweltforschung und Marie Skłodowska-Curie Fellow am Institut for Medier, Erkendelse og Formidling der Universität Kopenhagen
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Zitiervorschlag
Clemens Wieser. Rezension vom 05.04.2016 zu: Thomas Geier, Marion Pollmanns (Hrsg.): Was ist Unterricht? Zur Konstitution einer pädagogischen Form. Springer VS Verlag für Sozialwissenschaften (Wiesbaden) 2016. ISBN 978-3-658-07177-6. Studien zur Schul- und Bildungsforschung, Bd. 53. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/20635.php, Datum des Zugriffs 24.09.2017.


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