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Vera Moser, Birgit Lütje-Klose (Hrsg.): Schulische Inklusion

Cover Vera Moser, Birgit Lütje-Klose (Hrsg.): Schulische Inklusion. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2016. 240 Seiten. ISBN 978-3-7799-3509-4. D: 34,95 EUR, A: 35,90 EUR, CH: 45,90 sFr.

62. Beiheft zur Zeitschrift für Pädagogik.
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Thema

Der vorliegend Band will zur Klärung der praktischen und theoretischen Inklusionsentwicklung an deutschen Schulen beitragen. Dazu gehört, den zu engen Blickwinkel auf behinderte Schülerinnen und Schüler aufzuheben und den Zusammenhang von Inklusion auch mit Bildungs- und Chancenungleichheit herzustellen. Dann ist es notwendig, die Funktionen von Schule (Enkulturation, Qualifikation. Integration, Allokation) zu überprüfen und neu zu justieren.

Aufbau

Die Herausgeberinnen, Professorinnen an der Humboldt-Universität Berlin und der Universität Bielefeld, stellen in dem Band zwei Essays von Wulf Hopf und Martin Kronauer sowie von Horst Weishaupt voran, um grundlegende Fragen zur Inklusion zu bearbeiten. Die dann folgende Gliederung umfasst folgende vier Teile:

  1. Differenzkonstruktionen in Schulen,
  2. Governanceperspektiven auf Implementierungsprozesse von Inklusion,
  3. Professionalisierungsfragen im Kontext inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung,
  4. Messung inklusiver Entwicklungen in Schulen.

Im Folgenden wird auf die genannten Essays eingegangen und im Weiterem aus jedem der Teile ein Beitrag besprochen.

Zu: Welche Inklusion?

Wulf Hopf/Martin Kronauer machen zu Beginn ihres Beitrages darauf aufmerksam, dass die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen die Begriffe „inclusion“ und „participation“ eng verbindet. Damit geraten gesellschaftliche Barrieren in den Blickpunkt, die in Wechselwirkung mit körperlichen und seelischen sowie mit Sinnesbeeinträchtigungen stehen. „Wer das Inklusionsgebot ernst nimmt, muss an die gesellschaftlichen Barrieren von Teilhabe herangehen, an die Wurzel der Inklusion“ (S.15).

Dieses Herangehen wird durch die zunehmenden Ungleichheiten in Deutschland massiv erschwert und findet im Scheitern des Bildungserfolges seinen entscheidenden Ausdruck im Rahmen eines überforderten Bildungssystems. Dies zeigt sich z.B. daran, dass nur etwa ein Viertel der Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf inklusiv beschult werden. Bedeutsamer ist aber für die Autoren, dass die Barriere Chancenungleichheit sich nicht im Rahmen einer schulischen Leistungserbringung beseitigen lässt, weil die zur Chancengleichheit gehörende gesellschaftliche Teilhabe und soziale Anerkennung ausgeblendet werden. Dorthin zielende Lern- und Bildungsprozesse sind nur frei von Wettbewerben organisierbar. Beim gemeinsamen Lernen von Kindern mit Behinderung und Nicht-Behinderten verschärft sich die genannte Problematik. Ein Lösungsweg wäre die Öffnung schulischer Inhalte über intellektuell-kognitive Leistungen hinaus (z.B. Soziales Lernen). Damit würde einem „starken“ Inklusionsverständnis gefolgt, in dem Unterrichtsteilnahme sowie gleiche Partizipationsrechte für alle Kinder zur Geltung kämen. Beim „schwachen“ Inklusionsverständnis hingegen wird die Teilnahme z.B. von lernbehinderten Schülerinnen und Schülern im Bereich von Leistungskonkurrenzen minimiert. Es folgt eine Förderung individueller nicht vergleichbarer Fähigkeiten („Jedem das Seine“). Anstrengungen zum Erreichen vergleichbarer und gemeinsamer Lernniveaus sind reduziert oder finden nicht statt. Letztlich kritisieren die Autoren die Abspaltung der Inklusion von Menschen mit Behinderungen von der umfassenden Tatsache sozialer Ausgrenzung in der Gesellschaft.

Zu: Inklusion als umfassende schulische Innovation – streitbare Anmerkungen zu einer wichtigen Schulreform

Zu Beginn des Beitrags verweist Horst Weishaupt auf die bestehenden Defizite zur Umsetzung der Inklusion an deutschen Schulen verwiesen. So zeigen z.B. Befunde, dass Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf nur zu einem sehr geringen Prozentsatz (23 Prozent im Sekundarbereich I) in integrativen Klassen beschult werden, obwohl Behinderte in solchen Klassen einen höheren Kompetenzzuwachs erzielen zu vergleichsweise nicht-integrierten Klassen. Zu den Ursachen für diese Differenz zählen u.a. die Qualifikation der Lehrerschaft an Förderschulen wie auch die Qualität des Unterrichts. Der Förderort ist also bedeutsam und der Autor verweist darauf, dass im Berufsschulsystem Förderung besonders erschwert ist, weil nur 0,3 Prozent der dortigen Lehrkräfte eine sonderpädagogische Ausbildung besitzen. Weitere Defizite befinden sich in den Steuerungsstrukturen vieler Kultusministerien in den jeweiligen Bundesländern, einhergehend mit unzureichenden statistischen Daten. Als Ausnahme wir Hamburg genannt, weil dort ein Sozialindex für jede Schule existiert und danach der jeweilige Förderbedarf festgestellt und finanziert werden kann.

Des Weiteren werden Organisationsmodelle für ein flächendeckendes inklusives Schulsystem diskutiert und die dringend notwendige Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften angemahnt. Weiterbildungsschwerpunkte wären Unterrichtsgestaltung, (Lehrkräfte-)Kooperation in multiprofessionellen Teams und inklusive Schulentwicklung für Schulleitungen. Auch in diesem Zusammenhang wird auf unzureichende Anstrengungen der Kultusministerien hingewiesen. Die Transformation des Schulsystems zu einem inklusiven System bedarf langfristiger Phasen, für die eine stärker werdende gesellschaftliche Kritik an der gegenwärtigen selektiven Schulpolitik verstärkt Druck aufbauen müsste.

Zu Teil 1:

„Ich hoffe sehr, sehr stark, dass meine Kinder mal eine normale Schule besuchen können.“ Pädagogische Klassifikationen und ihre Folgen für die (Selbst-)Positionierung von Schüler/innen (Lisa Pfahl/Justin J.W. Powell)

Eingeleitet wird der Beitrag durch eine Fallbeschreibung in der die betroffene Jenny Schremp (anonymisiert) beginnt, ihre im ersten Grundschuljahr festgestellte Lernschwäche als negative Kategorisierung zu verinnerlichen.Das festgestellte „Defizit“ Lernschwäche wird mit dem Übergang zur Sonderschule zugleich institutionell verfestigt wobei eine solche Klassifikation zugleich auch die Übergänge zwischen Regel- und Sonderschulen ordnet. Für die Biografie der Jenny Schremp, die als junge Erwachsene interviewt wird, wird die Zuschreibung eines Förderbedarfs zu einer Normalitätskonstruktion weit über die Schule hinaus. Das Autorenteam erörtert sodann was Klassifikationen sind, wie sie entstehen und wie sie wirken können – auf Adressatinnen wie auch auf Lehrkräfte: „Soziale Etikettierungen besitzen eine machtvolle Wirkung, die von Subjekten zur Selbst- und Fremdbeschreibung aufgegriffen werden“ (S. 66). Die Wirkungstiefe der Zuschreibung zeigt sich dramatisch in den Äußerungen Jenny Schremps bezüglich ihrer möglicherweise erblich belasteten Kinder. Ihre Aussage dazu findet sich im Titel dieses Beitrags. Pfahl/Powell plädieren deshalb für eine geeignete pädagogisch-praktische Beschreibungssprache, die auf klinische Kategorien verzichtet. Damit eröffnen sich auch die Chancen für Betroffene, statt in einen Prozess der Behinderung in einen Prozess der Befähigung einzutreten.

Zu Teil 2:

Schulstrukturreform in Bremen: Promotoren und Hindernisse auf dem Weg zu einem inklusiven Schulsystem. (Sigrid Hartong/Rita Nikolai)

Der Beitrag stellt, wenn man so will, eine qualitative Einzelfallstudie zur Bremer Schulentwicklung dar. Die empirische Basis besteht u.a. aus der Analyse von Statistiken, parlamentarischen Dokumenten, Stellungnahmen von Verbänden und Experteninterviews. Die Autorinnen stellen auf diesem Hintergrund fest, dass bis in die 2000er Jahre eine Schulstrukturentwicklung stattfand auf dem Pfad der mehrgliedrigen Schulstruktur einschließlich der Trennung in Regel- und Sonderschulen. Dann tritt ein mehrere Jahre dauernder Pfadwechsel ein, der, von sogenannten strategischen Handlungsfeldern gesteuert, u.a. zur Auflösung fast aller Förderzentren (Sonderschulen) geführt hat und die sonderpädagogische Förderung in das Regelschulwesen verlagerte.

Die Studie skizziert zwei Phasenverläufe, die als Feldtransformation bezeichnet werden und als Auswirkung der strategischen Handlungsfelder interpretiert werden müssen (z.B. Verbesserung der Schulqualität als strategisches Handlungsfeld aufgrund schlechter Positionierung Bremens in der PISA-E-Studie). Der beginnende schulpolitische und schulstrukturelle Reformprozess wird analysiert und als Ergebnis die schulische Inklusionspolitik mit ihren Wirkungen in Bremen in einer Vorreiterrolle für Deutschland gesehen. Diese Beurteilung der Autorinnen verdankt sich einem strategischen Weg, der Reformen der Schulstruktur, der Schulqualität und der Sonderpädagogik verknüpfte und zu einem inklusiven Schulsystem führte, dessen Entwicklungsabschluss noch nicht ganz erreicht ist (z.B. in Gymnasien).

Zu Teil 3

Unterrichtsbezogene Kooperation von Regellehrschulkräften und Sonderpädagog/innen im Kontext inklusiver Schulentwicklung. Implikationen für die Professionalisierung. (Ann-Kathrin Arndt/Rolf Werning)

Der Beitrag bezieht sich auf die qualitative Studie „Gute inklusive Schule“ (2013-2014), die an zehn Jakob-Muth-Preiträgerschulen u.a. mit Hilfe von Gruppendiskussionen und Interviews durchgeführt wurde. In der Einleitung zum Aufsatz findet sich eine lesenswerte Definition: „Inklusion verweist auf einen fortwährenden Prozess der Maximierung von Partizipation und Minimierung von Diskriminierung“ (S. 160). Um diesen Prozess zu verstetigen ist die gute Kooperation von Regelschul- und Sonderschullehrkräften ein Qualitätsmerkmal. Hindernisse treten z.B. auf durch die veränderte Rolle der sonderpädagogischen Lehrkraft aber auch durch gelegentliche Vorurteile, die Regellehrkräfte als kooperationsressistent darstellen.

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Teams in der inklusiven Schule tragfähiger Strukturen bedürfen wozu auch verbindliche Teamzeiten gehören. Das „Einfliegen“ von Sonderpädagog/innen in die jeweilige Schule wird auch deshalb negativ bewertet. Unzufriedenheit in der letztgenannten Berufsgruppe entsteht, wenn ihr eine assistierende Rolle zugeordnet wird; vereinbarter Rollenwechsel hingegen stärkt die gemeinsame Verantwortung der Professionellen im Unterricht. Eine solche Verstärkung wird auch erzielt wenn Sonderpädago/innen in ihren studierten Unterrichtsfächern eingesetzt werden. Trotz eines sich einstellenden Kompetenztransfers zeichnet sich an einigen Schulen eine Belastung der professionellen Identität ab: „Dass es wichtig ist, dass wir uns absondern zwischendurch und uns wiederfinden als Sonderpädagogen und sagen auch mal „Nein“ zur Grundschule“ (S. 169). Arndt und Werning führen u.a. die Professionalisierungsdifferenzen auf berufsbezogene Grundeinstellungen zurück: Der „Blick“ für das Detail bei den Sonderpädagog/innen und der „Blick“ für den größeren Zusammenhang bei den Regelschullehrkräften.

Zu Teil 4

Identifizierung von Schülerinnen und Schülern nach Vorgaben der UN-BRK in bundesweiten Erhebungen: Sonderpädagogischer Förderbedarf, sonderpädagogische Förderung oder besondere Unterstützung? (Anne Piezunka/Cornelia Gresch/Christine Sälzer/Anna Groth)

Eine valide Identifikation der Schülerinnen- und Schülergruppe, die unter den Schutz der UN-BRK fallen ist eine grundlegende Voraussetzung inklusiver Beschulung, die aber zur Zeit nicht erfüllt wird. Daran maßgeblich beteiligt sind länderspezifische Regelungen. Um eine präzise Erfassung der Betroffenen zu erreichen arbeiten die Autorinnen drei bestehende Konzepte heraus:

  1. Sonderpädagogischer Förderbedarf (Durchführung eines amtlichen Diagnoseverfahrens mit Feststellung der Förderbereiche wie z.B. Lernen, Hören; insgesamt sind acht Förderbereiche durch die Kulturministerkonferenz festgelegt).
  2. Sonderpädagogische Förderung (Keine einheitliche Definition und Praxis. Eine sonderpädagogische Fachkraft ist allerdings erforderlich, in der Praxis finden sich aber auch therapeutische Fachkräfte und z.T. Regelschullehrkräfte).
  3. Besondere Unterstützung (z.B. durch Assistenztätigkeiten, Integrationshelfer, Erzieherinnen und Erzieher. Diese Unterstützung ist nicht geregelt).

Auf diesem Hintergrund erfolgt ein Vergleich der Bundesländer der zeigt, dass die geförderten Schülerinnen- und Schülergruppen keineswegs identisch sind sondern lediglich große Schnittmengen ausbilden. Ein wesentlicher Grund hierfür sind länderspezifische Feststellungsverfahren zu unterschiedlichen Zeitpunkten. Bei bundesweiten Studien wie PISA, NEPS und IQB-Ländervergleich führt dies zu weiteren Problemen, weil in diesen Studien die Schülerinnen- und Schülergruppe ohne Diagnosefeststellung systematisch ausgeschlossen sind. Die Autorinnen machen sodann Vorschläge für ein zukünftiges Erhebungsinstrument zur bundesweiten Identifikation von betroffenen Schülerinnen und Schülern. Dazu gehört z.B. die o.g. Punkte zwei und drei, als eine Form der besonderen Unterstützung einzuführen. Im Rahmen der Empfehlungen wird auch das Problem der Kategorienbildung und der damit verbundenen Etikettierung bei Messungen erörtert. Dieses Problem bleibt indessen ungelöst.

Diskussion

Der Band zeigt einerseits welche fachlichen und wissenschaftlichen Fortschritte die Inklusion und ihre Umsetzung erreicht haben. Zum Ausdruck kommt eine erstaunliche Entwicklungsdynamik vornehmlich in sonderpädagogischen Bereichen. Andererseits wird in vielfältigen Bezügen auf Defizite und Lücken aufmerksam gemacht, die gerade auch in besonderer Weise die politisch-administrativen Steuerungsebenen betreffen.

Zwar wird in den einzelnen Beiträgen sehr häufig Forschungsbedarf angemahnt, allerdings findet sich keine übergreifende Forschungsstrategie oder ein vernetzter Forschungsverbund, der den Inklusionsprozess in seiner Komplexität begleitet. Ein Beispiel hierfür wäre die Entwicklung der Ganztagsschulen und die dort wahrnehmbare Forschungsbündelung.

Obwohl Beiträge aus der Schweiz und Italien vorliegen, wäre z.B. eine auf Europa bezogene Übersicht zur Inklusion wünschenswert gewesen.

Fazit

Der Band stellt einen wichtigen Beitrag im Rahmen der schulischen Inklusionsentwicklung in Deutschland dar. Differenzkonstruktionen, Governanceperspektiven, Professionalisierungsfragen, Unterrichtsentwicklung und Messung inklusiver Entwicklung werden thematisch und empirisch bearbeitet. Die zu Beginn einführenden beiden Essays zu Grundfragen der Inklusion in bildungs- und gesellschaftspolitischen Kontexten sind sehr gut positioniert.


Rezensent
Prof. Dr. Erich Hollenstein
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Zitiervorschlag
Erich Hollenstein. Rezension vom 08.07.2016 zu: Vera Moser, Birgit Lütje-Klose (Hrsg.): Schulische Inklusion. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2016. ISBN 978-3-7799-3509-4. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/20801.php, Datum des Zugriffs 24.08.2019.


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