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Wiebke Scharff Rethfeldt: Sprachförderung für ein- und mehrsprachige Kinder

Cover Wiebke Scharff Rethfeldt: Sprachförderung für ein- und mehrsprachige Kinder. Ein entwicklungsorientiertes Konzept. Ernst Reinhardt Verlag (München) 2016. 134 Seiten. ISBN 978-3-497-02544-2. D: 19,90 EUR, A: 20,50 EUR.
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Thema

Das Buch wird von der Autorin als „Praxisleitfaden mit fundiertem Theorie-Unterbau“ (S. 7) gesehen.

Aufbau und Inhalt

Das Buch besteht aus vier Abschnitten:

Der erste („Sprache ist Kommunikation“) erörtert die Frage, was „Sprache ist“, beschreibt den kindlichen Spracherwerb und geht dann auf die Situation mehr-/zweisprachiger Kinder, insbesondere auch in ihrer Familie ein. Das letzte Unterkapitel ist der Sprachförderung, Sprachentwicklungsstörungen und einem speziellen Förderkonzept, der „MehrSprachInterAktion“ gewidmet.

Die folgenden drei Abschnitte behandeln kindliche „Entwicklung und Sprache“, aufgeteilt in die drei Altersabschnitte 0-3, 3-6 und 6-9 Jahre. Jeder dieser Abschnitte enthält Angaben zu den jeweiligen „Meilensteinen“ der Sprachentwicklung, zu altersgemäßer Sprachförderung (mit konkreten Vorschlägen wie z.B. „Spielideen“). Andere Teile sind spezifisch für einzelne der drei Altersabschnitte gehalten. So geht Abschnitt 2 (0-3 Jahre) speziell auf „Sprachmischungen“ ein, Abschnitt 3 (3-6 Jahre) auf Sprachvorbild und -sozialisation, familiäres bzw. kulturelles Umfeld und Lernstrategien der Kinder, Abschnitt 4 (6-9 Jahre) auf die Entwicklung von Lesen und Schreiben „Literalität“/„literacy“), sodann speziell auf die „Biliteracy“ und die Frage, wann man eine zweite bzw. weitere Sprache erlernen sollte.

Theoretisch bezieht sich Scharff Rethfeldt auf die „Common Underlying Proficiency“ von Cummins. Dieses Konzept wird mit "allgemeine sprachliche " oder "sprachübergreifende kognitive Kompetenzen" übersetzt und hängt wissenschaftsgeschichtlich mit der "Sprachfähigkeit" ("langage") Saussures und der "Universalgrammatik" Chomskys zusammen. Cummins' CUP enthält aber offensichtlich auch allgemeine sprachbezogene Lernergebnisse, die sich Kinder während ihrer Sprachentwicklung - bezogen auf eine oder mehrere Sprachen - aneignen. Von Cummins übernimmt die Autorin auch die Unterscheidung zwischen „Basic Interpersonal Communication Skills“ (BICS) und „Cognitive Academic Language Proficiency“ (CALP). Erstere setzt sie mit „Alltagsdeutsch“, CALP mit „Bildungsdeutsch“ gleich.

Ein kurzer Fragebogen zur Zwei-/Mehrsprachigkeit kann aus dem Internet heruntergeladen werden (Adresse: www.logo-com.net/logo-com.net/Veroffentlichungen.html). Dort finden sich neben Veröffentlichungen der Autorin auch etwas erweiterte Fragebögen unter „Das Bilinguale Patienten Profil“ bzw. „Multilingual und interkulturell orientierte Anamnese“. Alle können unter Creative Commons-Bedingungen verwendet werden. Auf S. 68f zitiert die Autorin Online-Materialien für die Förderung zwei-/mehrsprachiger Kinder.

Literaturverzeichnis und Sachregister finden sich am Ende des Buchs.

Diskussion

Die Autorin behandelt alle angesprochenen Themen kurz und in gut lesbarer Form. Zu problematischen bzw. umstrittenen Fragen (etwa der „Sprachmischung“ oder der zu bevorzugenden Sprachverwendung der Eltern) nimmt sie eine pragmatische Haltung ein und versucht, Bezugspersonen unbegründete Ängste zu nehmen. Positiv hervorzuheben ist auch die Betonung interaktiver und soziokultureller Faktoren von Sprachentwicklung und Sprachförderung.

In verschiedenen Darstellungen zeigt das Buch allerdings auch grundlegende Schwächen, die im Wesentlichen auf unzureichender Verarbeitung sprachwissenschaftlicher Standardinformationen (also des von der Autorin angeführten „Theorie-Unterbaus“) beruhen. So unterscheidet die Autorin zwischen allgemeinen „Sprachfähigkeiten“ (bezogen auf „Artikulation, Wortbedeutung, Grammatik,…“, S. 11, also, was normalerweise unter „Kompetenz“ verstanden wird) und einzelsprachbezogen „Sprachkenntnissen“. Üblicherweise bezeichnet die „Sprachfähigkeit“ (im Singular; siehe oben) nur die genetisch festgelegte Fähigkeit zum Erlernen einer beliebigen Sprache, nicht aber auf verschiedene sprachliche Produktions-oder Handlungsebenen bezogene „Fähigkeiten“ oder solche bezüglich Sprachbewusstsein und -reflexion. Daraus folgt der doch etwas merkwürdige Merksatz „Sprache ist mehr als Deutschkenntnisse, somit bedeutet Sprachförderung mehr als die Förderung von Kenntnissen der deutschen Sprache“ (S. 11). Anscheinend unterstellt die Autorin den verwendeten, aus bestimmten Theoriemodellen stammenden Begriffen eine dingliche Existenz, sodass sie den folgenden Gegensatz formuliert: „Entscheidend ist die Entwicklung der allgemeinen sprachlichen Kompetenz (CUP [„Common Underlying Proficiency“ nach Cummins]), und nicht die Sprachkenntnis in einer bestimmten Sprache.“ (S. 102). Unklar bleibt das Verhältnis der beiden anscheinend im Gegensatz zueinander stehenden Konzepte.

Die Autorin unterscheidet zwar auf S. 10 die sprachwissenschaftlichen Teilgebiete (Beschreibungsebenen von Sprache), unter ihnen auch Lexikon (Wortschatz) und Semantik (Bedeutung sprachlicher Einheiten), vergisst aber in den Listen zu den altersgemäßen Spielideen den Wortschatz, bzw. setzt ihn wohl mit „Semantik“ gleich, sodass alle speziell wortschatzfördernden Spiele fälschlicherweise unter dem letzteren Begriff erscheinen.

Die Zuordnung verschiedener Spiele zu einzelnen wissenschaftlichen Beschreibungsebenen, deren Erscheinungen sie angeblich besonders fördern, ist oft willkürlich und bleibt auch unerklärt. Warum sollten gerade frühe Spiele nicht auch die Syntax fördern (das Kind lernt, dass Äußerungen sequentiell aufgebaut sind)? Viele der Spiele für 0-3-jährige werden als nicht hilfreich für Morphologie und Syntax angesehen. Warum sollten gerade frühe Spiele nicht auch die Syntax fördern (das Kind lernt, dass Äußerungen sequentiell aufgebaut sind)? Es ist auch nicht ersichtlich, warum manche Spiele (z.B. „Alltagsaufgaben gemeinsam erledigen“) das Erlernen suprasegmentaler Elemente (Intonation) nicht ermöglichen sollen. Hier vergisst die Autorin ihre eigene Feststellung, dass Sprachlernen komplexe kognitive Prozesse auslöst bzw. erfordert, die auch alters- bzw. entwicklungsangepasst gemeinsam gefördert werden müssen – allenfalls mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen; eine bewusste Ausklammerung bestimmte Ebenen ist gar nicht möglich. Die Spielelisten selbst sind sehr hilfreich; Nutzer_innen sollten sich aber nicht von den Zuordnungen zu verschiedenen Bereichen irritieren lassen, sondern die Möglichkeiten der Sprachförderung zu jedem Spiel aus ganzheitlicher Sicht selbst beurteilen.

In der Tabelle zu „Komponenten der Sprachen“ (S. 14-16; auch diese enthält den Wortschatz als Begriff/Ebene nicht mehr) vermischt Scharff Rethfeldt die als „Komponenten“ bezeichneten Beschreibungsebenen und die diesen angeblich entsprechenden „Kompetenzen“ (für deren Bezeichnung aber wieder die Beschreibungsebenen herangezogen werden): Zur Phonologiekomponente setzt sie als „Kompetenz“ die „linguistisch-grammatische“, zur Morphologie – genauso wie zur Semantik – die „semantische“, zur Syntax – genauso wie zur Pragmatik – die „pragmatisch-kommunikativ-soziale“.

Irreführend ist der fundamentale Bezug zwischen Gesundheit und Sprachentwicklung, den die Autorin mehrfach herstellt: „Jedes gesunde Kind verfügt von Anfang an über die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Sprachentwicklung“ (S. 20) oder „Gesunde mehrsprachige Personen können die mittels einer Sprache erworbenen Kompetenzen in eine andere Sprache übertragen.“ (S. 101)

Irreführend ist auch die Bemerkung „Intensive Sprachanlässe entstehen spätestens mit ungefähr 2 Jahren, wenn ein Kind das Wort ‚Nein‘ entdeckt hat.“ (S. 31). Dies könnte von Leser_innen im Sinn der traditionellen Auffassung, dass Kommunikation mit Säuglingen keinen Effekt habe, missverstanden werden. Ähnlich: „Sprache und Kognition entwickeln sich in den ersten ca. 18 Monaten zwar getrennt voneinander – im Übergang zum 2. Lebensjahr bilden beide Entwicklungsbereiche jedoch komplexe Funktionen zur Symbolbildung aus, sodass sich Sprache und Kognition zunehmend wechselseitig beeinflussen.“ (S. 53)

Peinlich ist die Tabelle zum Lauterwerb in verschiedenen Sprachen (S. 40). Nähme man diese ernst, würde der Durchschnitt französischer Kinder ein halbes Jahr lang nur den Konsonanten /n/ beherrschen, während deutsche schon über /m, b, t, d, n/ verfügten. Ganz schlimm stünde es um türkische Kinder, die Konsonanten erst mit 4 Jahren produzierten (dann aber fast alle gleichzeitig). Ähnliches gilt für russische Kinder bis zu einem Alter von 3 Jahren. Die Autorin hat hier die von ihr zitierten Werke (z.B. Yalcinkaya, MacLeod) schlicht missverstanden. Wer sich sprachvergleichend über kindliche Sprachentwicklung informieren will, sollte auf Slobin, Dan I. (Hrsg.): The crosslinguistic study of language acquisition. 5 Bände. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates 1985-1997 zurückgreifen. Speziell zur Lautentwicklung kann man https://en.wikipedia.org/wiki/Phonological_development ansehen. Zum ebenfalls ungenügend dargestellten Englischen (z.B. /th/-Laute erst ab 7 Jahren) vergleiche man www.sltinfo.com.

Obwohl die Autorin mehrfach betont, wie komplex die Sprachentwicklung sei, lässt sie sich auf die Zweiteilung des Sprachgebrauchs zwischen BICS und CALP ein. Diese Begriffe setzt die Autorin mit „Alltagsdeutsch“ bzw. „Umgangssprache“ (BICS) gegen „Bildungsdeutsch“ bzw. „Schriftsprache“ (CALP) gleich. Man fühlt sich hier nicht zu unrecht an die alte Bernsteinsche Unterscheidung zwischen „restringiertem“ und „elaboriertem Code“ erinnert. Auf diese Zweiteilung bzw. die implizite Abwertung von Alltagssprache bezieht sich auch die praxisferne Ablehnung des sogenannten „kollektivistischen“ Sprachstils von Kindergärtner_innen durch die Autorin. Danach wären Sätze wie „Wir gehen jetzt alle in den Garten spielen“ (S. 79) quasi verboten, wenn nicht gleichzeitig auch immer einzelne Kinder angesprochen würden.

Cummins hat die Unterteilung BICS-CALP für die Beschreibung des Sprachgebrauchs von Lerner_innen von Englisch als Zweitsprache entwickelt. Er wollte damit beschreiben, was diese in einer gewählten zweiten Sprache ohne Rückgriff auf den Situationskontext ausdrücken konnten. Dabei hat er zumindest z.T. graduelle Übergänge zwischen „context-embedded“ und „context-reduced“ vorausgesetzt (vgl. http://www.educ.ualberta.ca/staff/olenka.bilash/best%20of%20bilash/bics%20calp.html). Allerdings hat Cummings das seiner Meinung nach eher einzelsprachbezogene BICS und das eher sprachunabhängige CALP selbst nie sprachwissenschaftlich ausreichend genau beschrieben. Damit lässt er (bewusst?) offen, inwieweit CALP eher entwicklungsgeschichtlich spätere kognitive Fähigkeiten (z.B. die Wahrnehmung aller wesentlichen Teilnehmer/Bestandteile einer Szene) und/oder tatsächlich sprachentwicklungskonforme Erscheinungen bezeichnen soll. Damit hat er vereinfachende und irreführende Interpretationen seiner Theorie in Kauf genommen. Die von der Autorin vorgenommene – in vereinfachenden Darstellungen häufig vorkommende – Entgegensetzung von BICS als Alltagssprache und CALP als Bildungssprache suggeriert, man könne in Dialekt, Alltags- oder Umgangssprache nicht über abstrakte, komplexe Inhalte kommunizieren; ebenso, dass dies für viele, wenn nicht die meisten Kinder vor dem Eintritt in die Schule gilt. Beides ist offensichtlich falsch. Hier wird das Konzept von Cummins, das darauf abzielt, die sich graduell entwickelnde Fähigkeit zur Verwendung von Sprache ohne Heranziehung des jeweils gegebenen situativen Kontexts völlig verkehrt zum Gegensatz Alltags- vs. Bildungssprache, welche situativ-sozial definiert sind und nicht über die Komplexität der ihnen zugeschriebenen Äußerungen. Ein Beispiel: Wenn ein dreijähriges Kind sein erstes Konzept von „gestern“ (das in seiner Kognition auch „vor 2 Monaten“ beinhaltet, also alles, was von „gestern“ an in der Zeitlinie vor diesem liegt), dann hat es einen Schritt in Richtung CALP gemacht. Für die Förderer_innen ist es also wichtig, die Kinder sprachlich aus dem jeweils aktuell gegebenen situativen Kontext herauszuführen, in welcher Sprachvariante immer. Das kann z.B. in der Textsorte Erzählen inklusive dialogischem Nachfragen von Einzelheiten oder in der Textsorte „Genaues Beschreiben von Vorgängen“ geschehen. Die gewählte Sprachvariante hat damit nichts zu tun. Die Übertragung des Scharff Rethfeldtschen Konzepts einer „akademischen Sprachkompetenz“ von Heranwachsenden oder erwachsenen Studierenden auf Kinder im Übergang vom Kindergarten in die Schule bzw. auf Kinder der ersten Schuljahre ohne die Annahme einer kontinuierlichen Entwicklung und die Berücksichtigung lebensweltlicher und situativer Faktoren erscheint daher fragwürdig, wenn der angenommene Unterschied zwischen BICS und CALP nicht über den Grad der Situationsabhängigkeit bzw. der Komplexität von Äußerungen, sondern über den Gegensatz von Alltags- und Bildungssprache beschrieben wird (vgl. www.witslanguageschool.com). Anstatt bloße – und methodisch unangemessene – Etiketten für bestimmte sprachliche Äußerungen zu verwenden, ist, den Kindern die Verwendung von Sprachvarianten mit verschieden starkem Situationsbezug zu ermöglichen und insbesondere Übergänge zu relativ situationskontextfreien Varianten zu unterstützen.

Fazit

Das Buch bietet wichtige praktische Informationen und praktikable Vorschläge zur Sprachförderung. Grundlegende Darstellungsfehler – insbesondere was sprachwissenschaftliche Standards angeht – und die völlig unangemessene Verwendung des Konzeptes von BICS vs. CALP erlauben allerdings nur eine eingeschränkte Empfehlung. Für Ausbildung und Lehre ist es in dieser Form nicht geeignet, da es bezüglich Sprachvarianten und der graduellen Komplexität sprachlicher Äußerungen – speziell im Hinblick auf den Übertritt vom Kindergarten in die Schule – ein völlig falsches Bild zeigt.

Summary

The book offers a lot of information for people interested in child language development and contains also useful proposals for the furtherance of this development. However, as there is some fundamental mispresentation of standard linguistic knowledge and also a completely inadequate use of the BICS-CALP concept, I can only partially recommend to read it. It should not be used in the training of students because it produces a wrong concept regarding language variants and the gtadual complexity of texts – especially related to the transition of children from kindergarten to school.


Rezensent
ao. Prof. i.R. Dr. Franz Dotter
Sprachwissenschaftler, Universität Klagenfurt
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Zitiervorschlag
Franz Dotter. Rezension vom 30.08.2016 zu: Wiebke Scharff Rethfeldt: Sprachförderung für ein- und mehrsprachige Kinder. Ein entwicklungsorientiertes Konzept. Ernst Reinhardt Verlag (München) 2016. ISBN 978-3-497-02544-2. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/20943.php, Datum des Zugriffs 20.09.2019.


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