socialnet - Das Netz für die Sozialwirtschaft

Rolf Göppel, Bernhard Rauh (Hrsg.): Inklusion

Cover Rolf Göppel, Bernhard Rauh (Hrsg.): Inklusion. Idealistische Forderung, individuelle Förderung, institutionelle Herausforderung. Verlag W. Kohlhammer (Stuttgart) 2016. 228 Seiten. ISBN 978-3-17-030284-6. D: 34,00 EUR, A: 35,00 EUR.
Recherche bei DNB KVK GVK

Besprochenes Werk kaufen
über socialnet Buchversand

über Shop des Verlags


Thema

Der von Rolf Göppel und Bernhard Rauh herausgegebene Band hat zum Ziel sich dem mittlerweile viel- und durchaus sehr unterschiedlich respektive auch widersprüchlich diskutierten Thema Inklusion aus psychoanalytisch-pädagogischer Perspektive zu nähern. Der Fokus liegt dabei auf Inklusion im Kontext der Institution Schule. In den Beiträgen werden entsprechend der Tradition der Psychoanalytischen Pädagogik insgesamt vor allem „die Schwierigkeiten und Problemseiten im Zusammenhang mit der Inklusion“ (Göppel & Rauh 2016, S. 9) bearbeitet, als dass positive Beispiele einer gelingenden inklusionsorientierten Praxis bereitgestellt werden.

Herausgeber

Dr. Rolf Göppel ist seit 1999 Professor am Institut für Erziehungswissenschaft der Fakultät für Erziehungs- und Sozialwissenschaften der PH Heidelberg mit dem Schwerpunkt Allgemeine Pädagogik.

Dr. Bernhard Rauh ist akademischer Rat am Institut für sonderpädagogische Förderschwerpunkte der Fakultät für Sonderpädagogik der PH Ludwigsburg (Förderschwerpunkt Lernen).

Entstehungshintergrund

Der vorliegende Band dokumentiert die Tagung der DGfE-Kommission Psychoanalytische Pädagogik, die am 10. und 11. Oktober 2014 unter dem Titel „Inklusion. Idealistische Forderung. Individuelle Förderung. Institutionelle Herausforderung“ an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg stattgefunden hat.

Aufbau und Einleitung

Der Band ist nach der Einleitung der Herausgeber in fünf Abschnitte unterteilt:

  1. Die Beiträge im ersten Abschnitt widmen sich grundlegenden Ansprüchen und Spannungsfeldern der Inklusiven Pädagogik;
  2. die Beiträge im zweiten Abschnitt gehen dem folgend auf spezifische Chancen und Herausforderungen im Kontext schulischer Inklusion ein;
  3. die Beiträge im dritten Abschnitt fokussieren auf konkrete Strukturen und Prozesse einer (inklusions-)pädagogischen Praxis.
  4. Im vierten Abschnitt werden Haltungen und Forderungen der professionellen Akteur*innen näher betrachtet,
  5. während im fünften Abschnitt des Bandes der Diskurs um Inklusion selbst kritisch betrachtet wird, indem spezifische Entwicklungslinien und Eigentümlichkeiten zu explizieren versucht werden.

In ihrer Einleitung versuchen die Herausgeber neben der Erläuterung des Aufbaus des Bandes bündig das spezifische Potenzial der Psychoanalytischen Pädagogik deutlich zu machen. Rolf Göppel und Bernhard Rauh verweisen auf die Nähe der Psychoanalytischen Pädagogik zur Thematik Inklusion, da erstere sich seit jeher kritisch mit „Ausschlusstendenzen und Ressentiments der kompakten Mehrheit gegenüber Minderheiten“ (S. 7) sowie mit „der doppelbödigen Rolle von idealistischen Forderungen und hehren Leitbildern“ (ebd.) beschäftige. Sie führen aus, dass die Psychoanalytische Pädagogik sich „in vielfältiger Weise mit Kindern und Jugendlichen, die aufgrund ihrer Lebensgeschichte und ihrer Lebenslage besondere Probleme mit den üblichen schulischen Lernformen und -anforderungen haben, befasst“ (S. 8) und deshalb eine „fachlich begründete Nähe zur Heil-und Sonderpädagogik“ (ebd.) habe. Interessant ist hier, dass sie explizit und ausschließlich auf die Heil- und Sonderpädagogik, nicht aber auf andere für die Inklusive Pädagogik potenziell bedeutsame Bezugsdisziplinen verweisen. Damit machen die Herausgeber im Rahmen ihrer Einleitung die überwiegend im Band vertretene Perspektive auf Inklusion deutlich. Göppel und Rauh explizieren sodann die wesentlichen Ansprüche an den vorliegenden Band; einerseits ein Forum zu bieten, innerhalb dessen „Differenzen ausführlich diskutiert werden können“ (S. 7) und andererseits zu „prüfen, was die die [sic.] Psychoanalytische Pädagogik mit ihrem spezi?schen Blick auf Subjekte, Gruppendynamiken und Organisationsstrukturen zur Erhellung von Inklusions- und Exklusionsproblematiken beitragen kann“ (S. 9). Diese beiden zentralen Ansprüche werden durch drei übergreifende Ziele ergänzt. So soll mit dem vorliegenden Band erstens aufgezeigt werden, „welche Veränderungsprozesse in unserem Schulsystem und in unserer Unterrichtskultur anzustreben sind“ (S. 11) und zweitens ein Beitrag zu einer „kritischen Auseinandersetzung mit einer wohlmeinenden […] Inklusionsrhetorik“, welche „die realen Bedenken und Schwierigkeiten und Grenzerfahrungen […] weitgehend ausblendet“ (ebd.), geliefert werden. Drittens basiert der Band auf dem Ziel einer „differenzierten, anschaulichen und mutmachenden Präsentation von konkreten Beispielen […] in optimierten inklusiven Institutionen“ (ebd.).

Zu Teil I

Dieter Katzenbach macht in seinem Beitrag deutlich, dass der Inklusionsdiskurs in die übergreifende „Frage nach dem Umgang mit Differenz“ (S. 17) eingebettet ist und dass sich die Psychoanalyse, speziell die Ethnopsychoanalyse, ebenfalls mit dieser Frage auseinandersetzt. Aufgrund der Bedeutung des Differenzbegriffes widmet sich Katzenbach diesem in drei Schritten: Er setzt sich mit dem Differenzbegriff der Inklusionspädagogik und anschließend jenem der Sozial-, Kultur- und Erziehungswissenschaften auseinander und fragt danach, inwiefern die Psychoanalyse sich auf diese Diskurse bezieht. Sein Fazit fällt diesbezüglich kritisch aus und bescheinigt der Psychoanalyse eine ungenügende Rezeption kultur- und gesellschaftswissenschaftlicher Begriffe und Debatten. Die Psychoanalyse habe, so Katzenbach, z.T. den Anschluss an aktuelle Debatten verloren. Abschließend beleuchtet Katzenbach das Verhältnis der Psychoanalytischen und der Inklusiven Pädagogik und plädiert für einen in beide Richtungen zu führenden Dialog. Katzenbach identifiziert für die Psychoanalyse zwei wesentliche Herausforderungen: Einerseits könne/müsse sie ihr spezifisches Potenzial als „kritische Beobachterin der Inklusion“ (S. 28) entfalten und andererseits sei sie gefordert kultur- und gesellschaftswissenschaftliche Diskurse aufzugreifen und „sich zu sensibilisieren für eine verstärkte Selbstbeobachtung bei der Herstellung von Differenz“ (ebd.).

Annedore Prengel widmet sich in ihrem Beitrag der Frage, „was aus der Bildung heterogener Lerngruppen im Hinblick auf Beziehungen zwischen verschiedenen Beteiligten in Bildungsinstitutionen folgt“ (S. 30). Dieser Frage geht sie auf einer institutionellen, professionellen, didaktischen, relationalen sowie bildungspolitischen Ebene nach. Sie verdeutlicht, dass Inklusion im Bildungswesen Veränderungen bedingt, die sich auch auf die Beziehungen zwischen unterschiedlichen Akteur*innen auswirken, respektive dass auf der Ebene institutionellen Handelns Rahmenbedingungen geschaffen werden müssen, die tragfähige, anerkennende Beziehungen zwischen den schulischen Akteur*innen ermöglichen und absichern. Dies impliziert für Prengel auch „die Notwendigkeit von verbindlicher Fallarbeit im Team“ (S. 35), mit der die Bedeutung psychoanalytischer Zugänge gesteigert würde. Insgesamt, so Prengel, könne Inklusion bewirken, „dass Beziehungsverhältnisse in der Bildungslandschaft sich verschieben, dabei werden Einflüsse aus Psychoanalyse und der aus ihr hervorgegangenen Humanistischen Psychologie und Pädagogik fruchtbar“ (S. 40).

Im Zentrum von Bernd Ahrbecks Beitrag „Inklusion – Ein unerfüllbares Ideal?“ steht die Kritik an einem nach Ahrbeck überhöhte Erwartungen schürenden „radikalen“ Inklusionsverständnis. Im Rahmen seiner Ausführungen kritisiert Ahrbeck die Polarisierung innerhalb der Debatten um Inklusion, durch die Kritiker*innen an den Rand gedrängt und diskreditiert würden. Den Vertreter*innen des idealistischen, „radikalen“ Inklusionsdiskurses wirft Ahrbeck das Bemühen großer Worte, die Abwertung all derer, die den idealistischen Vorstellungen nicht folgen, die ungenügende Reflexion von Widersprüchen (und Widerständen), eine mangelhafte Rezeption fachwissenschaftlicher Diskussionen und eine einseitige Interpretation empirischer Befunde vor. Das Ergebnis dieser Prozesse sei eine sich fortwährend entwickelnde Spaltung innerhalb der Pädagogik, die notwendige Dialoge verhindere. Damit wirft Ahrbeck im Kern die Frage auf, wie inklusiv der Inklusionsdiskurs selbst ist. Widersprüchlich an Ahrbecks Beitrag erscheint, dass er selbst einen polarisierenden Beitrag vorlegt. Die von ihm im Beitragstitel aufgeworfene Frage beantwortet Ahrbeck letztlich in einem Satz: So könne so lange nicht beantwortet werden, ob Inklusion ein unerfüllbares Ideal sei, wie nicht geklärt sei, was unter Inklusion zu verstehen sei.

Karl-Heinz Dammer knüpft mit seinem Beitrag inhaltlich an Ahrbecks Kritik an. Er versucht in seinem Beitrag zu klären, „inwieweit Inklusion mit der Idee allgemeine [sic.] Bildung vereinbar ist bzw. umgekehrt, welche Folgen eine konsequent gedachte und praktiziert [sic.] Inklusion für die allgemeine Bildung hätte.“ (S. 62) Dammer versucht aufzuzeigen, warum Inklusion eine sich radikal gebende und radikal-normative Töne anschlagende Variante eines Defizit-Diskurses ist, „der von jeher die Unfähigkeit der Schule beklagt“ (S. 64). Er widmet sich zudem den im Inklusionsdiskurs dominanten Ansätzen des Konstruktivismus und der entwicklungslogischen Didaktik Feusers, betrachtet beide kritisch und zeigt die sich aus seiner Perspektive ergebenden Grenzen auf. Dammer kritisiert neben der normativen Aufladung des Inklusionsdiskurses u.a. die „inklusive Aversion gegen den Leistungsbegriff“ (S. 68), die „einseitige Fixierung auf soziales Lernen“ (S. 69), „die Emphase, mit der Inklusionspädagogik […] schulische Machbarkeitsphantasien nährt“ (S. 71) und die „dogmatische[] Rhetorik und Argumentation“ (S. 74). Unter der Frage, was der „geeignete Ort für inklusive Bildung“ sei (S. 72), nimmt Dammer zudem die Diskussion um die Kritik am Förderschulwesen auf, indem er zu zeigen versucht, dass dieselbe z.T. unberechtigt sei. In diesem Kontext stellt er u.a. die stigmatisierende Wirkung der Beschulung an einer Förderschule infrage. Ebenso wie Ahrbeck kritisiert auch Dammer die Polarisierung innerhalb der Debatten um Inklusion, bedient sie aber gleichzeitig.

Günther Bittner konfrontiert die gegenwärtige Psychoanalyse in seinem Beitrag „‚Inklusion‘ und andere große Worte“ mit dem Vorwurf, dass diese ihre analytische Schärfe, ihre notwendige Distanz und ihr kritisches Potenzial verloren habe. Ihr „Seziermesser“ sei für „schöne Worte und hehre Idealisierungen stumpf geworden“ (S. 80), was Bittner am Beispiel der „Inklusionsphantasie“ (S. 83) und deren „inflationären Rekurs auf sogenannte ‚Menschenrechte‘“ (S. 80) zu belegen versucht. Bittner fragt, wo in den Diskussionen um Inklusion die Psychoanalyse zum Zug kommt und fordert eine psychoanalytisch fundierte Inklusions-Kritik. Bezüglich des von ihm konstatierten inflationären Rekurses auf Menschenrechte innerhalb der Inklusiven Pädagogik setzt sich Bittner mit den Menschenrechten als „Stichwortlieferanten für ‚große Worte‘“ (ebd.) auseinander und unterzieht die Kinder-, die Frauen- und Behindertenrechtskonvention einer z.T. fragwürdig zynischen ‚Kritik‘. Die Antwort auf die vom Autor aufgeworfene Frage, welche Gefahren bzw. destruktiven Wirkungen Idealisierungen nach sich ziehen könn(t)en, wird durch seine streckenweise zynischen und polemischen Ausführungen in den Hintergrund gedrängt.

Zu Teil II

Birgit Herz versucht in ihrem Beitrag aus Sicht der Bildungssoziologie Folgen einer zunehmenden Ökonomisierung im Bildungsbereich aufzuzeigen und auf spezifische, damit in Verbindung stehende Dilemmata einzugehen. Dabei macht sie u.a. deutlich, dass das Schlagwort Inklusion auch von Vertreter*innen gebraucht wird, „die im Sinne neoliberaler Umstrukturierung auf das Bildungssystem Einfluss nehmen“ (S. 91). Herz kritisiert die ungenügende Aufmerksamkeit für Fragen sozialstrukturell bedingter ökonomischer Ungleichheit, warnt davor, dass Inklusion als „Reformmetapher missbraucht wird, auch, um neue Formen der Exklusion zu legitimieren“ (S. 94) sowie vor einer „‚inclusion light‘“, wie sie die „bisherige Umsetzung von Inklusion“ in den Schulen“ (S. 96) darstelle und verweist auf das Reflexionspotenzial der Psychoanalytischen Pädagogik für „realitätsbezogene“ Analysen. Herz geht auf spezifische Chancen sowie auf ausgewählte Risiken ein, die sie mit inklusiver Beschulung verbunden sieht. Sie setzt sich außerdem kritisch mit dem Programm „Bei STOPP ist Schluss“ auseinander und bescheinigt diesem, dass es „systematisch angelegte Exklusion“ provoziere (S. 98), die dem Recht auf inklusive Bildung entgegenstehe. „Bei STOPP ist Schluss“ ist für Herz ein Beispiel, dass „überdeutlich“ zeige, „zu welchen Deformierungen eine unter Ökonomisierungsdruck stehende Bildungspolitik führt, die zu vordemokratischen pädagogischen Praxen verleitet und Exklusionsprozesse voranreibt“ (S. 99).

Erich Otto Graf stellt in seinem Beitrag mit dem Titel „Inklusiver Unterricht – eine institutionelle Herausforderung“ zunächst einerseits klar, dass Bildungsinstitutionen die Herausforderung Inklusion nur als lernende Organisation erfolgreich bewältigen werden können und dass die Psychoanalyse andererseits „im deutschsprachigen Raum außer in Wien kaum mehr eine wirklich nennenswerte Rolle“ spielt (S. 105). Graf macht deutlich, dass Inklusion die Interaktionen der Akteur*innen in Schule insgesamt verändern werde bzw. werden müsse und dass die „Kooperation unter allen am Unterricht beteiligten Personen“ (S. 104) den Kern der Entwicklung inklusiven Unterrichts ausmacht. Insgesamt gehe es, so Graf, darum, dass Inklusion von allen an Schule Beteiligten in erster Linie Lernprozesse bzw. ein Um- und/oder Neu-Lernen erfordere. Graf setzt ich zudem u.a. kritisch mit der empirischen erziehungswissenschaftlichen Forschung und ihrem Beitrag zum Thema Inklusion auseinander und konstatiert diesbezüglich einen dringenden Bedarf an sozialwissenschaftlichen Forschungen zu Veränderungswiderständen in Sachen inklusiver Reformen.

Rolf Göppel geht in seinem Beitrag auf die Situation von Kindern mit ADHS ein und fragt, ob diese „Paradefall oder Problemfall der Inklusion“ seien. Dazu stellt er zunächst sehr ausführlich die Prävalenz der „Störung ADHS“ (S. 114) dar, um die ‚Relevanz‘ der von ihm fokussierten Klientel im Kontext inklusiven Unterrichts zu begründen. Seinen Auseinandersetzungen mit dem „Problemfall“ ADHS stellt Göppel Auszüge aus einem Internetforum voran, um zu zeigen, welche im Allgemeinen geteilten Wahrnehmungen und Sorgen sich in den präsentierten Eltern-Kommentaren widerspiegeln. Anschließend fragt Göppel danach, ob „ADHS-Kinder“ (S. 120) eine „Zumutung für die Schule“ (ebd.) sind oder umgekehrt. Er warnt davor, dass die „realen Probleme und Nöte“ (S. 122), die diese Kinder haben und/oder mit sich bringen, nicht „einfach durch ‚Umdeutung‘ nach den gängigen Inklusionsslogans“ (ebd.) zu beheben seien. Unter der Frage „Die Schule als ‚Auslöser von ADHS‘?“ (ebd.) geht Göppel zudem auf inklusive und exklusive Lösungen sowie auf „Hilfreiche und wenig hilfreiche Weisen des Umgangs mit ADHS-Kindern im Unterricht“ (S. 127) ein.

Zu Teil III

Regine Prinz, die ihren Beitrag unter Mitarbeit von Barbara Peyrl verfasst hat, richtet ihren Blick „auf spezifische Professionalisierungsanforderungen […], mit denen Lehrkräfte in der Arbeit mit verhaltensauffälligen Kindern konfrontiert sind“ (S. 137). Prinz gibt dazu anhand eines Modells für die präventive und integrative Vorschulförderung Einblicke in die Arbeit in einer Förderklasse für Vorschulkinder, um aufzuzeigen, welcher Stellenwert einer psychoanalytisch-pädagogischen Fachkräfteausbildung zukommt. Anhand einer Fallvignette wird beispielhaft die psychoanalytische Fallarbeit expliziert. Mit ihrem Beitrag gibt Prinz für eine bestimmte Klientel, nämlich Kinder, für die „angenommen werden kann, dass sie sich aufgrund ihrer emotional-sozialen Beeinträchtigungen in der Großgruppe einer ersten Klasse nicht zurechtfinden“ (S. 138; Hervorh. T.S.), ein Beispiel des ‚klassischen‘ Weges der Integration durch vorherige Separation, ohne die bestehende Kritik an diesem Vorgehen aufzuarbeiten. Ob und wie die dargestellte psychoanalytisch-pädagogische Fallarbeit in einem ‚Regelsetting‘, wie es von der Inklusiven Pädagogik gefordert wird, umzusetzen oder nicht-klientelspezifisch für potenziell alle Kinder einer Lerngruppe förderlich anwendbar wäre, bleibt offen.

Ein anderes Beispiel klientelspezifischer Förderung, die als Integration durch vorherige Separation bzw. Exklusion in der Inklusion kritisiert werden könnte, geben Wilfried Datler und Anita Schedl mit der Oskar Spiel Schule in Wien, einer Volksschule, die seit den 1980er-Jahren tiefenpsychologisch fundiert arbeitet. Datler und Schedl arbeiten mit einem konkreten Fallbeispiel, um aufzuzeigen, dass bestimmten Kindern trotz aller Anstrengungen der Fachkräfte letztlich nicht in der „großen Klasse“ geholfen werden könne, sodass ein anderes Setting für sie geeigneter sei. Die Autor*innen beschreiben ausführlich die Arbeit in der „Regenbogenklasse“ und die zunehmenden Erfolge im Zuge der pädagogischen Interventionen. Mit ihrem Beispiel wollen sie aufzeigen, „wie wichtig es in Hinblick auf die Realisierung inklusiver Bemühungen ist, Strukturen zu etablieren, die es ermöglichen, auch dann mit Kindern und Jugendlichen inklusiv zu arbeiten, wenn diese mit erheblichen emotionalen und sozialen Problemen zu kämpfen haben“ (S. 162). Zudem plädieren sie für mehr Einzelfallstudien, um förder- und hinderliche Faktoren für inklusives Arbeiten zu identifizieren.

Agnes Turner geht in ihrem Beitrag „Inklusion erleben und verstehen. Work-Discussion als Praxisreflexions-Modell für inklusive Lehr-Lernprozesse“ auf „die psychodynamische Dimension inklusiven Unterrichts im Team der Lehrkräfte“ (S. 165) ein und macht deutlich, dass Praxisreflexionen ein fester Bestandteil der pädagogisch professionellen Arbeit und der Strukturen des Schulsystems sein müssen. Sie stellt den Einsatz von Work-Discussion-Protokollen und -Besprechungen zur Reflexion vor allem unbewusster Dynamiken in der Praxis in den Fokus ihrer Ausführungen. Anhand des Beispiels der „Neuen Mittelschule“, einem österreichischen Schulmodell, das Turner als Form inklusiven Unterrichts bezeichnet, da hier „zwei oder mehr Lehrkräfte […] für einige Stunden pro Woche in einer heterogenen Lerngruppe kooperieren“ (S. 167), versucht sie zu verdeutlichen, inwiefern psychodynamische Prozesse die Zusammenarbeit von verschiedenen Lehrkräften beeinflussen können und wie Kooperationsprozesse mithilfe der psychoanalytischen Beobachtungsmethode der Work-Discussion reflexiv begleitet werden können. Dabei geht sie nicht nur auf Vorzüge, sondern auch auf Nachteile dieser Methode ein, die sie vor allem in der Gefahr einer unzureichenden Trennung von Beobachtung und Deutung sieht. Für die inklusive Praxis bedarf es nach Turner systemimmanenter „Räume der Reflexion, […] um langfristig einen Strukturwandel zu bewirken“ (S. 174).

Zu Teil IV

Stefanie Seifried, Frauke Janz und Vera Heyl fokussieren mit ihrem Beitrag Forderungen und Befürchtungen sowie Hoffnungen von Lehrkräften in Bezug auf schulische Inklusion und machen damit deutlich, dass aus ihrer Sicht „Einstellungen der Handelnden im Bildungssystem einer der wichtigsten Gelingensfaktoren“ (S. 179) sind. Seifried, Janz und Heyl fassen zusammen, dass im Kontext der nationalen wie internationalen inklusionsbezogenen Einstellungsforschung vor allem kognitive und behaviorale Einstellungen erfasst werden, sodass es an Studien zur affektiven Einstellungskomponente fehle. Mit der von ihnen vorgestellten Studie wollen die Autor*innen einen Beitrag zur Schließung dieser Forschungslücke liefern und gleichsam den Befürchtungen, Hoffnungen und ebenso Forderungen von Lehrkräften einen Raum geben. Seifried, Janz und Heyl stellen das Design ihrer Studie und für die Fragestellung wesentliche Ergebnisse vor. Zu denen gehört die Erkenntnis, dass Lehrkräfte durchaus „differenzierte Aussagen zu ihren Forderungen, Befürchtungen und Hoffnungen im Kontext von Inklusion machen“ (S. 186) und „dass der Besuch von Fortbildungen mit positiven Äußerungen zu Inklusion einhergeht“ (S. 187).

Reimer Kornmann geht in seinem Beitrag der Frage nach, ob respektive wie sich Widerstände gegenüber Inklusion aus bildungsbiographischer Sicht erklären lassen. Seine leitende Hypothese ist dabei, dass sich Lehrkräfte „gegenüber den selektiven Strukturen und Mechanismen des hierarchisch gegliederten Schulsystems deswegen loyal [verhalten], weil sie eben diesen Strukturen ihren Bildungserfolg und ihren sozialen Aufstieg verdanken“ (S. 189). Für den Erfolg von Inklusion sei daher eine kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit der eigenen Bildungsbiographie und ihren potenziellen Auswirkungen auf das gegenwärtige und künftige professionelle Handeln von besonderer Bedeutung. Kornmann macht sich insgesamt dafür stark, die „wichtige gesellschaftspolitische Kategorie […] der Privilegierung“ (S. 192) im Kontext von Inklusion kritisch zu betrachten. Ferner äußert er die Hoffnung, dass „das heute kaum noch bekannte, aber sehr tragfähige und umfassende Werk von Heydorn mit dem Konzept der Inklusion wieder aktuell“ wird (S. 193).

Zu Teil V

Manfred Gerspach macht in seinem Beitrag zunächst deutlich, dass die Verpflichtung zur Inklusion mit dem ausnahmslosen Anspruch einer Bildung für alle einhergeht. Im Kern seines Beitrages geht es Gerspach jedoch um die Frage, was Inklusion nicht (mehr) leistet. Diese ist für Gerspach an „ein weiterhin noch nicht gelöstes Problem – den Disput um den Begriffswechsel von der Integration zur Inklusion“ (S. 199) gebunden. So argumentiert Gerspach, dass „ein ganz entscheidendes Moment durch den Begriffswechsel unsichtbar geworden“ ist (S. 200), nämlich das des Konzeptes der „integrativen Prozesse“, welches in Anlehnung an die Psychoanalyse den Umgang mit Widerständen und wahrgenommener Fremdartigkeit auf der innerpsychischen Ebene meine und für die Verhinderung von Ausgrenzungsprozessen von zentraler Bedeutung sei. Insbesondere die Reflexion solcher innerpsychischen Prozesse werde jedoch mit dem Inklusionsbegriff ausgeblendet, kritisiert Gerspach. So entstehe die Gefahr, dass die für Inklusion bedeutsame Fähigkeit, die er als das „gemeinsame (Er-)Tragen-Können des schmerzlich erlebten Mangels, anstatt sich beschämt zu fühlen“ bezeichnet (S. 203), nicht erworben wird respektive verloren geht.

Bernhard Rauh versucht im Rahmen seines Beitrages im Wesentlichen „vier Diskursstränge aus dem komplexen sonderpädagogischen Inklusionsdiskurs zu rekonstruieren […], Hypothesen zur leitenden Diskursformation abzuleiten […] und mögliche alternative Formationen aufzuzeigen“ (S. 207). Dazu geht er einerseits bündig auf die Diversitäts- und Dekategorisierungsdebatten der Inklusionsforschung ein. Andererseits widmet er sich dem Verhältnis von Integration und Inklusion und verweist hier kritisch auf die simplifizierende Gegenüberstellung einer „schlechte[n] Integration und gute[n] Inklusion“ (S. 212). Rauh kritisiert am Beispiel der Forderung der Auflösung der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen, dass die Debatten um strukturelle Veränderungen zur Umsetzung von Inklusion bisher „nicht das Teilsystem Regelschule, das hoch selektive Gymnasium oder das mehrgliedrige Schulsystem insgesamt in den Fokus des Inklusionsdiskurses“ stellen würden (ebd.). Ferner verweist er darauf, dass „das Anerkennungsverhältnis Inklusionspädagogik – Allgemeine Pädagogik“ lange Zeit „prekär“ gewesen sei (S. 214), da der Inklusionsdiskurs von der Allgemeinen Pädagogik „weitgehend ignoriert“ wurde (S. 213), wenngleich er für die jüngere Vergangenheit Tendenzen der Veränderung verzeichnet. Bezogen auf (künftige) Debatten um Inklusion plädiert Rauh für „vermittelnde bis integrierende Positionen“ (S. 215), die die bisher üblichen „Kampf- und Freund-Feind-Schemata“ (ebd.) ablösen sollen.

Volker Fröhlich versucht mit seinen Ausführungen zur Frage, wem die Inklusionsdebatte nützt und wem sie schadet, u.a. deutlich zu machen, dass auch inklusive und/oder sehr inklusionsorientierte Schulen sich letztlich nicht der Inklusions-Exklusions-Antinomie entziehen könnten, denn „Erfahrungen von Inklusion und Exklusion sind konstitutiver Bestandteil pädagogischer Situationen“ (S. 224). Aus diesem Grund erscheint es für Fröhlich „unverzichtbar, diejenigen, die sich allzu euphorisiert zeigen von einer Idee der Machbarkeit einer inklusiven Schule, […] an die […] Grenzen der Erziehung zu erinnern“ (ebd.). Von dieser Position ausgehend plädiert Fröhlich sodann für ein „realitätsnäheres Bild einer inklusiven Schule“ (ebd.) im Sinne einer von ihm als „‚hinreichend gut‘“ (S. 225) bezeichneten Schule, in der Exklusionserfahrungen letztlich zum Leben und Lernen gehören und als Entwicklungsimpuls zu verstehen seien, was Fröhlich mithilfe einer kurzen Fallvignette zu untermauern versucht.

Diskussion

Der vorliegende Band soll, so die Intention der Herausgeber, einerseits ein Forum zur Diskussion von Differenzen bezogen auf das Thema Inklusion bieten und andererseits überprüfen, welchen Beitrag die Psychoanalyse respektive die Psychoanalytische Pädagogik zur Reflexion von Inklusions- und Exklusionsproblematiken leisten kann. Diese beiden zentralen Ansprüche werden mit dem vorliegenden Band überwiegend, aber nicht durchgängig und konsequent erfüllt.

Anhand der im Band versammelten Beiträge wird deutlich, dass es differente Vorstellungen von der Idee Inklusiver Pädagogik gibt. In verschiedenen Beiträgen wird z.T. auf ausgewählte, denen der jeweiligen Autor*innen kritisch gegenüberstehende Positionen verwiesen oder Bezug genommen. Allerdings, doch dies entspricht dem Charakter des Bandes als Dokumentation einer Fachtagung mit Einzelbeiträgen, stehen die einzelnen Beiträge insgesamt unverbunden nebeneinander, sodass eher von unterschiedlichen Positionierungen als von expliziten Diskussionen i.S. eines wechselseitigen, aufeinander Bezug nehmenden Austausches gesprochen werden kann. Das Anliegen, die besonderen Potenziale der Psychoanalytischen Pädagogik zur kritischen Auseinandersetzung mit schulischer Inklusion aufzuzeigen respektive anzuwenden, scheint ausbaufähig. In manchen Beiträgen wird kaum deutlich, was/wo der spezifische psychoanalytische Zugang ist. In anderen wird die spezifisch psychoanalytische Perspektive zwar deutlich, dann allerdings z.T. nicht mit bestehenden Ideen oder Konzeptionen der bisherigen (Inklusiven) Pädagogik in Verbindung gebracht, sodass stellenweise die Frage aufkommen kann, wo der Unterschied des dargestellten psychoanalytisch fundierten Vorgehens im Vergleich zu anderen etablierten Praktiken ist oder wo Synergien denkbar wären. Kritisch-selbstreflexive Auseinandersetzungen mit dem psychoanalytischen ‚Zugriff‘ auf das Thema Inklusion bleiben im Band – mit Ausnahme des Beitrages von Dieter Katzenbach – ausgespart. Insgesamt wird aufgezeigt, dass sich die Psychoanalytische Pädagogik bisher zu wenig und zu unkritisch mit den Diskursen um Inklusion auseinandergesetzt hat, sodass die Beiträge im vorliegenden Band als erste, zu vertiefende Annäherungen verstanden werden können, die interessante, kritische (und z.T. provokante) Fragen aufwerfen, mit denen es sich auseinanderzusetzen lohnt.

Mit dem vorliegenden Band ist es gelungen, Beiträge zu versammeln, die sich kritisch mit der von den Herausgebern und einigen Autor*innen sogenannten „wohlmeinenden“ Inklusionsrhetorik auseinandersetzen. Die in den einzelnen Beiträgen gegebenen Antworten auf die Frage, welche Veränderungsprozesse im System Schule für eine gelingende Inklusion notwendig sind, eine Frage, die in schon so mancher Publikation zum Thema Inklusion bearbeitet und zu beantworten versucht worden ist, führen im Rahmen der Beiträge des vorliegenden Bandes zu keinen neuen Erkenntnissen. Diesbezüglich kann kein besonderer, neue Einsichten bringender ‚Gewinn‘ des mit dem Band angestrebten spezifisch psychoanalytisch-pädagogischen Blickes auf die Inklusionsthematik verzeichnet werden. Allerdings werden Erkenntnisse aus anderen Diskussionen bestätigt und es wird gezeigt, dass der psychoanalytische Zugang zum Thema Inklusion ein gewinnbringender und passfähiger sein kann. Das Ziel einer „differenzierten, anschaulichen und mutmachenden Präsentation von konkreten Beispielen […] in optimierten inklusiven Institutionen“ (Göppel & Rauh, S. 11) wird mit dem Band insofern nicht eingelöst, als dass die angeführten Beispiele Settings entnommen sind, die – zumindest aus Sicht des sogenannten „breiten“ Inklusionsverständnisses – nicht als inklusiv bezeichnet werden können. Gleichwohl lassen sich den Praxisbeispielen positive Anregungen sowie negative Aspekte in Bezug auf (nicht) gelingende Inklusion in der Schule entnehmen.

Fazit

Den vorliegenden Band zeichnet aus, dass v.a. „die Schwierigkeiten und Problemseiten im Zusammenhang mit der Inklusion“ (Göppel & Rauh, S. 9) thematisiert und zu bearbeiten versucht werden und zwar nicht nur bezogen auf die (Alltags-)Praxis, sondern auch auf die wissenschaftlichen Diskussionen um Inklusion. Es wird aufgezeigt, dass die Inklusive Pädagogik sich kritisch-reflexiv mit Polarisierungstendenzen auseinandersetzen und sich selbst die Frage stellen sollte, wie inklusiv die Diskurse um Inklusion selbst sind/sein können/sein sollen. Was den Band von anderen themenbezogenen Publikationen unterscheidet, ist, dass z.T. sehr widersprüchliche Positionen innerhalb eines Bandes zusammengetragen wurden. Das Ziel sich dem mittlerweile viel- und durchaus sehr unterschiedlich respektive auch widersprüchlich diskutierten Thema Inklusion aus psychoanalytisch-pädagogischer Perspektive zu nähern wird z.T. nicht konsequent erreicht bzw. umgesetzt. Die Psychoanalyse bzw. Psychoanalytische Pädagogik spielt in einigen Beiträgen eher nebensächlich oder auch kaum vernehmbar eine Rolle. Zudem wird der spezifische Gewinn des psychoanalytisch-pädagogischen Blickes teilweise, v.a. für nicht psychoanalytisch fundierte Leser*innen, nicht immer deutlich (genug) und die dargestellten psychoanalytischen Analysen scheinen stellenweise eher an der Oberfläche zu bleiben. Wenn das Thema Inklusion im vorliegenden Band anhand von einzelnen Heterogenitätsdimensionen diskutiert wird (ein intersektionaler Zugang erfolgt nicht), so wird fast ausschließlich die Dimension des akkreditierten sonderpädagogischen Förderbedarfs bemüht, sodass insgesamt eine starke Fokussierung auf sonderpädagogische Fragen zu konstatieren ist. Mit den Beiträgen des Bandes wird jedoch angedeutet, dass der bisher kaum genutzte psychoanalytische Zugang zum Thema Inklusion ein gewinnbringender sein kann, da mithilfe der Psychoanalytischen Pädagogik kritische Fragen aufgeworfen respektive angeregt werden (können), die für die Inklusionsforschung anregungsreich sind.


Rezensent
Toni Simon
Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Arbeitsbereich Allgemeine Rehabilitations- und Integrationspädagogik am Institut für Rehabilitationspädagogik der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
E-Mail Mailformular


Alle 5 Rezensionen von Toni Simon anzeigen.

Besprochenes Werk kaufen
Sie fördern den Rezensionsdienst, wenn Sie diesen Titel – in Deutschland versandkostenfrei – über den socialnet Buchversand bestellen.


Zitiervorschlag
Toni Simon. Rezension vom 17.08.2016 zu: Rolf Göppel, Bernhard Rauh (Hrsg.): Inklusion. Idealistische Forderung, individuelle Förderung, institutionelle Herausforderung. Verlag W. Kohlhammer (Stuttgart) 2016. ISBN 978-3-17-030284-6. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/20971.php, Datum des Zugriffs 15.10.2019.


Urheberrecht
Diese Rezension ist, wie alle anderen Inhalte bei socialnet, urheberrechtlich geschützt. Falls Sie Interesse an einer Nutzung haben, treffen Sie bitte vorher eine Vereinbarung mit uns. Gerne steht Ihnen die Redaktion der Rezensionen für weitere Fragen und Absprachen zur Verfügung.


socialnet Rezensionen durch Spenden unterstützen
Sie finden diese und andere Rezensionen für Ihre Arbeit hilfreich? Dann helfen Sie uns bitte mit einer Spende, die socialnet Rezensionen weiter auszubauen: Spenden Sie steuerlich absetzbar an unseren Partner Förderverein Fachinformation Sozialwesen e.V. mit dem Stichwort Rezensionen!

Zur Rezensionsübersicht

Hilfe & Kontakt Details
Hinweise für

Bitte lesen Sie die Hinweise, bevor Sie Kontakt zur Redaktion der Rezensionen aufnehmen.
rezensionen@socialnet.de

ISSN 2190-9245

Newsletter bestellen

Immer über neue Rezensionen informiert.

Newsletter

Über 13.000 Fach- und Führungskräfte informieren sich monatlich mit unserem kostenlosen Newsletter über Entwicklungen in der Sozialwirtschaft.

Gehören Sie auch schon dazu?

Jetzt kostenlosen Newsletter abonnieren!

socialnet optimal nutzen!

Recherchieren

  • Rezensionen liefern den Überblick über die aktuelle fachliche Entwicklung
  • Materialien bieten kostenlosen Zugang zu aktuellen Fachpublikationen
  • Lexikon für die schnelle Orientierung und als Start für eine vertiefende Recherche
  • Sozial.de für tagesaktuelle Meldungen

Publizieren

  • wissenschaftliche Arbeiten
  • Studien
  • Fachaufsätze

erreichen als socialnet Materialien schnell und kostengünstig ihr Publikum

Stellen besetzen
durch Anzeigen im socialnet Stellenmarkt

  • der Branchenstellenmarkt für das Sozial- und Gesundheitswesen
  • präsent auf führenden Fachportalen
  • schnelle und preiswerte Schaltung
  • redaktionelle Betreuung