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Lothar Krappmann (Hrsg.): Worauf Kinder und Jugendliche ein Recht haben

Cover Lothar Krappmann (Hrsg.): Worauf Kinder und Jugendliche ein Recht haben. Kinderrechte, Demokratie und Schule : ein Manifest. Debus Pädagogik Verlag (Schwalbach/Ts.) 2016. 301 Seiten. ISBN 978-3-95414-054-1. D: 29,90 EUR, A: 30,80 EUR.
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Herausgeber

Lothar Krappmann ist Dr. phil. in Soziologie, Honorarprofessor für Soziologie der Erziehung an der Freien Universität Berlin, Mitglied des UN-Ausschusses für die Rechte des Kindes (2003-2011) und ist ein ausgewiesener Experte bei der Umsetzung der Kinderrechte.

Christian Petry istLehrer und Sozialwissenschaftler, war Leiter eines Regionalen Pädagogischen Zentrums in Aurich, Leiter von Regionalen Arbeitsstellen zur Förderung ausländischer Kinder und Jugendlicher im Ruhrgebiet, Geschäftsführer der Freudenbergstiftung und ist seit 2010 Kuratoriumsmitglied der Freudenbergstiftung und Geschäftsführer der Stiftungs- und Fördergemeinschaft Modellprojekt GmbH. Er hat diverse Publikationen erstellt zu interkulturellem Lernen, Fragen der Bildungsreform und des studentischen Widerstandes im Dritten Reich.

Thema

Das Buch „Worauf Kinder und Jugendliche ein Recht haben“ setzt sich dafür ein, Kinderrechte als Basis der Bildungsarbeit anzuerkennen und sich nicht nur auf den Schutz der Kinder zu beschränken, sondern auch ihre aktiven Rechte einzufordern und in den Schulalltag zu integrieren.

Entstehungshintergrund

Das vorliegende Buch ist Band 2 einer neuen Reihe zum Thema Kinderrechte und Bildung. In 18 einzelnen Aufsätzen befassen sich Wissenschaftler und Praktiker aus verschiedenen Blickwinkeln mit der Thematik. Die einzelnen Beiträge der ausgewiesenen Kinderrechtsexperten aus Wissenschaft und Praxis wurden von der Forschungsgruppe Modellprojekt e.V. erarbeitet.

Aufbau

Das Buch umfasst nach einer Einleitung vier Abschnitte:

  1. Was im Argen liegt
  2. Welche pädagogischen Aufgaben zu bearbeiten sind
  3. Wo man praktisch ansetzen kann
  4. Partnerschaften für die Entwicklung einer kindergerechten Schule

Zur Einleitung

In seiner Einleitung (S. 17-53) erläutert Krappmann (Mitherausgeber) auf theoretisch fundierter Grundlage unter der Überschrift „Kinderrechte, Demokratie und Schule – Ein Manifest“, worum es eigentlich bei der Beachtung von Kinderechten in Schulen und Bildungsstätten geht.

Zunächst fasst er die kinderrechtsbasierte Schulentwicklung zusammen, schildert theoretische und praktisch begründete Erfahrungen und formuliert die Aufgaben der Gegenwart von Schulen, ihren Verwaltungen, Kommunen, Eltern sowie öffentlichen und zivilen Akteuren, um Kindern Bildung zur Gestaltung eines Lebens auf Grundlage der Menschenrechte zu gewährleisten (S.18).

Krappmann empfiehlt eine auf Kinderrechten aufbauende Bildung für Kinder und macht Vorschläge, wie diese Schritt für Schritt umzusetzen sind, insbesondere bezogen auf die Primar- u. Sekundärschulen (S. 18 ff.). Er stellt dabei die besondere Aufgabe der Bildungsinstitutionen heraus und gliedert diese nach bestimmten Handlungsfeldern, wie etwa die Umsetzung der Kinderrechte in der deutschen Schule. Die hierbei von ihm definierten Handlungsfelder und Vorschläge für die Bewältigung diverser Aufgaben, die er in 84 prägnanten Artikeln als das „Manifest für Kinderrechte“ herausgearbeitet hat, verbunden mit der systematischen Einordnung, verschaffen dem Leser bereits zu Beginn des Buches einen hervorragenden, klaren und gut nachvollziehbaren Einstieg in die Thematik. Hierbei fordert Krappmann Kinderrechte als Basis der Bildungsarbeit in den Schulalltag zu integrieren und Kindern aktive Rechte zu verleihen.

Im Weiteren (S. 57 ff.) folgen die verschiedenen Aufsätze der Protagonisten verschiedener Schulreformbewegungen, deren Biografien sich am Ende des Buches befinden (S. 291-296).

Zu I. Was im Argen liegt

Hier benennen die Autoren zunächst einige Handlungsfelder, die hinsichtlich der Wahrung der Kinderrechte problematisch („im Argen“) sind. Dabei gehe es nicht nur „um aktive Verletzungen von Rechten, sondern auch um vorenthaltene Chancen, mangelnde Berücksichtigung des Wohls, Vernachlässigung berechtigter Interessen und vorenthaltene Beteiligungs- und Handlungsmöglichkeiten“ (S. 54).

25 Jahre UN-Kinderrechtskonvention (Jörg Maywald)(S. 57-68). Maywald betont in seinem Beitrag, dass fast in allen Schulen Kinderrechte übergangen oder gar schlicht missachtet werden (S. 65/66). Daher müsse man ein Monitoringsystem der Kinderrechte aufbauen, dessen Aufgabe darin bestehe, die Umsetzung der Kinderrechte zu überwachen und zu fördern, zu bearbeiten und insbesondere für ein inklusives Bildungssystem Vorschläge für Verbesserrungen zu entwickeln (S. 67). Kinderechte dienten nicht dazu, Schulalltag und Schulkultur zu gestalten, sondern seien schlicht Menschenrechte der Kinder und müssten die Aufnahme in das Grundgesetz finden. Im Übrigen müssten die Wahlaltersgrenze herabgesetzt und die UN-Kinderrechtskonvention weiterentwickelt und an aktuelle Herausforderungen angepasst werden. Daher sei es erforderlich, neben Verbesserungen auf der individuellen und institutionellen Ebene, auch auf der politischen Ebene, Kinderrechte zu verwirklichen (67).

Soziale Ungleichheit, Kinderrechte und Schule (Lothar Krappmann) (S. 70-82). Krappmann kritisiert die Schulen, die sich nach seiner Ansicht nicht der strikten Anforderung der Konvention stellen, „Kinder aktiv und mitverantwortlich an den Prozessen des Lernens und sozialen Lebens der Schule zu beteiligen“. Daher diene das Bildungssystem sogar „zur Legitimation der sozialen Ungleichheit“. In der Praxis gebe es eine mächtige Abhängigkeit des Lern- und Schulerfolges von der sozialen Herkunft des Kindes (S. 72-75). Krappmann fordert, dass von der Politik strukturelle Maßnahmen vorgegeben werden müssten, die dann von Parlamenten und Regierungen durchzusetzen seien (S. 81f.)

Kulturelle Heterogenität und Schule: Sensibilitäten entwickeln, Ressourcen erkennen und ausbauen (Haci-Halil Uslucan) (S. 82-92). Der Verfasser ist der Ansicht, dass junge Menschen aus Zuwanderungsfamilien oft ungünstigeren Entwicklungsbedingungen im familiären Umfeld ausgesetzt seien. Daher habe die Schule bei der Verwirklichung sozialer Teilhabe und Befähigung demokratischer Kompetenzen eine besondere Rolle (S. 82/83). Der Verfasser verlangt von den Schulen, als „Begegnungsort von einheimischen Schülern bzw. monokulturellen sowie Schülern mit diversen kulturellen Hintergründen und Herkunftsfamilien“ (S. 84) eine Öffnung für die Vielfalt der Lebenswelten. Daher müsse die Überwindung von Vorurteilen insbesondere auch in der Sozialisationsinstanz (neben Familie und Beruf) auch in der Schule ansetzen. Die Schule müsse Kinderrechte für alle etablieren und auch jenseits der Unterrichtsorganisation Resilienz fördernde Schulprojekte auf den Weg bringen (S. 90/91).

Die Gefährdung von Kinderrechten durch Menschenrechts- und Demokratiefeindlichkeit in religiösem Gewand (Kurt Edler) (S. 93-100). Der Verfasser verlangt von Schulen, dass junge Menschen in ihrer Eigenart und mit ihren Fragen geachtet werden. Dabei reiche nicht die kulturelle Offenheit und Anerkennung von Pluralität. Vielmehr müssten Schulen sich zur Aufgabe machen, die Konvention und die Grundrechte von Kindern umzusetzen. Nur so sei die Schule zu einer Inklusion der potentiell Gefährdeten in der Lage und könne destruktiven Radikalismen entgegen (S. 98).

Kinderrechte als Instrument zur Prävention von gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit (Timo Reinfrank) (S. 101-118). Reinfrank ist der Ansicht, das Diskriminierung und Ausgrenzung häufig in der Schule erlernt werde. Daher müssten Schulen ihre Wahrnehmung zu diesen Problemen schärfen und eine bewusste und handlungsorientierte Kinderrechtsbildung vermitteln (S. 102/103), denn die Kinderrechte – wie auch die allgemeinen Menschenrechte – zielten im Kern auf die Gleichwertigkeit aller Kinder, Jugendlichen und später Erwachsenen. Aber diese Aufgabe könne die Schule nicht allein bewältigen, sondern sie brauche „überregionale politische und zivilgesellschaftliche Unterstützung“. Dabei helfe ein Audit-Verfahren.

Zu II. Welche pädagogischen Aufgaben zu bearbeiten sind

Nachdem im ersten Kapitel in fünf Aufsätzen zusammengestellt wurde, welche Handlungsfelder im Zusammenhang mit Kinderrechten „im Argen“ liegen, werden im zweiten Kapitel von verschiedenen Protagonisten Lösungen versucht. Kinderrechte berührten die Entwicklung der Person, ihre Beziehungen zu anderen Menschen und das Verhältnis von Erwachsenen und Kindern in allen Lebensbereichen. Das Kind erkenne und erlerne seine Rolle im Sozialleben und in der Demokratie. Daher seien Kinderrechte auch nicht nur die Sache der Juristen.

Gute Schulen: Was wir von ihnen lernen können für Demokratie und Kinderrechte (Peter Fauser) (S. 119-135). Fauser berichtet über seine Erfahrungen im Zusammenhang mit seiner Arbeit für den Deutschen Schulpreis seit 2006, bei dem Schulen für ihre Schulqualität ausgezeichnet werden. Die Qualifikationsfaktoren werden nach einem fachlichen Konsens über verschiedene Schulpädagogische Richtungen gebildet. Fauser konzentriert sich auf einzelne Schulen wie z.B. auf die „Werkstattschule“ in Bremerhaven (S. 120 f.) oder die Sophie-Scholl-Schule in Bad Hindelang (S. 121) und stellt deren Konzepte kurz vor. Bei der Prüfung der Qualität dieser Schulen stellt er sechs Bereiche vor, die zu untersuchen sind, und zwar Leistung (S. 123), Vielfalt, Unterricht, Verantwortung (S. 124), Schulleben und Schulentwicklung (S. 127). Diese Schulpreiskriterien müsse man auch im Hinblick auf ihre Bedeutung für das Verständnis und die praktische Verwirklichung von Kinderechten überprüfen. Fauser fokussiert sich hier exemplarisch auf den Bereich „Leistung“ (S. 126-127). In diesem Zusammenhang stellt er zwei konträre Beispiele vor, um zu verdeutlichen, was Kinderrechte im Unterricht und überhaupt im professionellen pädagogischen Umgang bedeuten. Der Abschluss seines Beitrages bildet ein auf Kinderrechte und Demokratie ausgerichteter Blick auf das „Ganze der Schule“ (S. 130-133). Er kommt zu dem Schluss, das „gute Schulen“ nur dann gute Schulen seien, wenn sie auch demokratiepädagogisch sind und die Menschenrechte der Kinder umsetzen (S. 134 f.).

Kinderrechte und Schulqualität: Plädoyer für eine pädagogische Lern- und Leistungskultur (Hans Brügelmann) (S. 136-148). Brügelmann ist der Ansicht, dass die Beteiligung von Schülern in einer pädagogischen Lern- und Leistungskultur eine Selbstverständlichkeit sein müsse und eine Qualitätsanforderung darstelle: Ein guter Lehrer sehe den Unterricht mit den Augen des Schülers. Insbesondere für die Ausgestaltung des Fachunterrichts folge aus den Kinderechten der Anspruch einer stärkeren Selbst- und Mitbestimmung der Kinder bei Entscheidungen über Ziele, Themen und Lernwege (S. 137 ff.) und erfordere aus pädagogischer Sicht die Öffnung des Unterrichts. Die traditionelle Schule werde allerdings diesen Qualitätsanforderungen nicht gerecht (S. 134-149), wäre aber aufgrund einschlägiger Wissenschaft in der Lage, diese Anforderungen durch eine qualifiziertere Lehrerausbildung zu erfüllen.

Pädagogische Beziehungen im Lichte der Kinderrechte (Annedore Prengel) (S. 149-161). Prengel berichtet zunächst umfassend von Beobachtungsstudien über die Häufigkeit von Interaktion im Unterricht, in dem ein Kind beschämt oder gar bloßgestellt werde (S. 154). Lehrer zeigten dabei zu geringe anerkennende Handlungsmuster gegenüber Kindern und Jugendlichen (S. 155-157). Anschließend macht Prengel diverse Vorschläge für die Verbesserung pädagogischer Beziehungen im Schulwesen und zwar bezogen auf alle Schulformen. Sie beendet den Beitrag mit der Aufforderung: „möglichst allen Kindern und Jugendlichen anerkennende Zuwendung durch Lehrerinnen und Lehrer zu sichern und ihnen so gerechter zu werden“.

‚Kinderrechte in der Schule‘ – (k)ein Thema für die Lehrerbildung (Erika Risse) (S. 162-179). Risse kritisiert in ihrem Beitrag, dass es für den Lehrberuf eine dem kanadischen „Ethical Standards of the Teaching Profession“ vergleichbares Dokument, das auch die Kinderechte berücksichtige, nicht gebe (S. 162 f.). Wichtig sei es aber im Rahmen der Lehreraus- und -fortbildung Raum für eine gemeinsame Reflexion zu geben und die Lehrerbildung zum Thema Kinderrechte und Menschenrechte auszubauen(S. 164-167). Risse führt hierzu im Einzelnen aus, wie diese Ziele konkret aussehen könnten (S. 168-178) und kommt zum Schluss, dass Lehrerbildung neben Theorie und Kenntnisse über Kinderechte auch zusätzlich die praktische Umsetzung und Übung im Alltag der Schule erfordere (S. 178 f.).

Zu III. Wo man praktisch ansetzen kann

Der dritte Abschnitt des Buches enthält Beiträge mit Lösungsvorschlägen zur Verwirklichung der Bestimmungen und Intention der Konvention in den Schulen (S. 181-237).

Kinderrechte und demokratisches Handeln in der Schule (Wolfgang Beutel) (S. 183-196). Beutel stellt Förderprogramme vor, in denen demokratische Erziehung und demokratisches Lernen in der Schule gestärkt werden sollen (S. 185-194). In sämtlichen Projekten bleibe allerdings die Verletzung der Kinderechte auf Mitbestimmung und Fürsorge sowie das darin liegende Legitimitätsproblem substanziell spürbar. Bislang könnten weder „Demokratisch Handeln“ noch „Demokratiepädagogik“ oder die politische Bildung und ihre Didaktik das Problem lösen (S. 195f.).

Kein Kind ist eine Insel (Sascha Wenzel) (S. 197-207). Wenzel beschreibt am Beispiel einer Schule in Neukölln, die vor allem von Kindern aus türkischen und arabischen Familien beucht wird, wie das Schulgeschehen den Eltern gegenüber transparenter zu machen ist, um die Eltern „bis in den Kern der Schule“ einzubeziehen (S.197-206), da diese der Schule gegenüber überwiegend kritisch gegenüberstünden. Eine orientierungsstiftende und prozessbewusste Schulleitung sowie Pädagoginnen und Pädagogen müssten jedenfalls auf die Eltern zugehen um den tatsächlichen Bildungsbedürfnis der Kinder gerecht zu werden (S. 206f.).

Beteiligung von Kindern und Jugendlichen: Erwachsene müssen loslassen (Helga Thomé) (S. 208-2015). Thomé ist der Ansicht, dass Beteiligung ein Recht der Kinder sei, dessen Ausübung ihnen kommunikative Fähigkeiten, Informationsbereitschaft, aber auch Beharrlichkeit abverlange und Dialogprozesse fördere (S. 208-212). Kinder müssten daher als Subjekt betrachtet werden. Man müsse sie in ihrer ganzen Person ernst nehmen und ihnen die Möglichkeit bieten, ihre Meinung einzubringen. Dies erfordere aber ein hohes Maß an Zurückhaltung der Erwachsenen, Erwachsene müssten „loslassen“ (S. 212-215).

‚Und dann habe ich gemerkt, dass ich mich auf mich verlassen kann!‘ Mit ‚Lernen durch Engagement‘ Kinder und ihre Rechte stärken (Sandra Zentner, Franziska Nagy) (S. 216-229). Zentner und Nagy appellieren für eine Schule der Kinderrechte mit „Service-Learning“ bzw. „Lernen durch Engagement“ (S. 217-224). Hierfür bräuchten Schulen und ihre Partner im Netzwerk weitere Unterstützung, Anerkennung und Förderung durch Engagement- und Bildungspolitik. Erforderlich sei daher ein politischer und zivilgesellschaftlicher „Rückenwind“ (S. 224-229).

Kinderrechte und Schulleitung (Erika Risse) (S. 230-237). Risse ist der Ansicht, dass Schulleitungen ihren Handlungsspielraum ausweiten müssten, um mit Partnern außerhalb der Schule wie z.B. mit Sportvereinen, Kita, Jugendamt, Polizei die Umwelt der Kinder interessengerechter zu gestalten (S. 230-235). Eine Schulleitung dürfe ihre Aufgabe nicht vorwiegend als verwaltende oder als Führung ihres Lehrpersonals sehen (S. 236 f.). Originäre Aufgabe sei es vielmehr, den Kontakt mit außerschulischen Partnern zu initiieren und zu pflegen, gerade auch deshalb, weil Schule bei Kindern und Eltern oft eine hohe Akzeptanz habe (S. 236 f.).

Zu IV. Partnerschaften für die Entwicklung einer kindergerechten Schule

Im vierten und letzten Kapital des Manifests werden einige Beispiele von Partnerschaften aufgezeigt, bei denen es um die kindgerechte Gestaltung von Kinderrechtsprojekte und Schulen geht (S. 238-279).

Bildung, Schule, Kinderrechte: Perspektiven auf Handlungsansätze und Entwicklungsräume aus Sicht der Makroebene (Jan Hofmann unter Mitarbeit von Michaela Weiß, Kay Adenstedt und Bernd Labza) (S. 239-249). Hofmann und seine Mitautoren schildern die Bemühungen von Sachsen-Anhalt, Schulleitungen zu stärken, Fortbildungen zu intensivieren, Kinder zu Beteiligen, Verbindungen zu außerschulischen Angeboten herzustellen und zur Zusammenarbeit in unterstützenden Netzwerken und anderen Initiativen zu ermutigen. Der Perspektivwechsel, schulische Bildung auch vor dem Hintergrund von Rechten und Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen müsse seinen Niederschlag in den curricularen Vorgaben und anderen rechtlichen Rahmenbedingungen finden, die auf der Makroebene des Schulsystems definiert werden.

Win-win-win für Kinderrechte: Zivilgesellschaft und Schulverwaltung als Partner – ein Schreibdialog (Bernd Schreier, Sonja Student) (S. 251- 265). Schreiner und Student haben ihren Beitrag als einen Schreibdialog verfasst. Die dialogische Rede wird jeweils nach dem Nennen der artikulierenden Person gehalten. Die Verfasser diskutieren über ein Modellschul-Netzwerk-Projekt in Hessen, insbesondere über Impulse zur Umsetzung der Kinderrechte und Widerstände (S. 251-257), und wie diese Hindernisse erkannt und überwunden wurden (S. 257-259). Im Land Hessen seien Fortschritte gemacht worden. Es habe eine Unterstützung durch den Kultusminister und der Landtagsparteien gegeben und die Kinderrechte seien in den hessischen Referenzrahmen für Kinderrechte aufgenommen worden (S. 259-265).

Bildung, Teilhabe, Rechte der Kinder: Demokratie lernen und leben in einer demokratischen Schule (Wolfgang Edelstein) (S. 266-280). Für Edelstein bedeutet Demokratie in der Schule „aktiv von den Schülern mitgestaltete Lernprozesse in einer von ihnen mitbestimmten Institution im Rahmen eines nicht selektiven Systems inklusiver Schulen der Diversität“ (S. 267). Dies sei ein verfassungsrechtliches und kinderrechtliches Gebot. Auch bildungswissenschaftliche Vorgaben für demokratiepädagogische Transformation der schulischen Realität erfordern nach Edelstein die Anerkennung eines jeden Kindes auf Augenhöhe. Zu den demokratiepädagogischen Aspekten zählten insbesondre Unterricht unter Beteiligung der Schüler, Projekte, Partizipation, Öffnung der Schule und Integration in das Gemeinwesen, Lehrerbildung und Lehrerfortbildung (S. 271-275).

Statt eines Nachworts: Sehr geehrter Herr Ministerpräsident (Christian Petry, Lothar Krappmann) (S. 281-291). Der letzte Beitrag des Manifests beginnt mit „Sehr geehrter Herr Ministerpräsident“. Ihr Adressat ist ein fiktiver Regierungschef eines Bundeslandes, der beschlossen hat, sein Schulsystem auf Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse zu reformieren. Die Verfasser machen dem Ministerpräsidenten unter Vorlage des Manifestes einen Vorschlag, auf welcher Grundlage eine solche Schulentwicklung gestaltet werden könne. Jedenfalls empfehle man die Gründung einer den Kinderrechten gemäßen Schule.

Diskussion

Das Buch „Worauf Kinder und Jugendliche ein Recht haben“ überzeugt durch seine interessanten und durchaus abwechslungsreichen Perspektiven mit denen sich die unterschiedlichen Autoren der Thematik zuwenden. Gemeinsam ist ihnen das Ziel, Kinderrechte als Basis der Bildungsarbeit anzuerkennen, ohne den Schutz der Kinder aus den Augen zu verlieren. Kinderrechte als aktive Forderungs- und Teilhaberechte stellen so ein Kernelement der Überlegungen dar. Der Band beschreibt zudem Wege, wie Schulen und andere Institutionen zusammenarbeiten können und letztlich auch müssen und formuliert hier mögliche Grundlagen für zukünftig mehr Demokratiebewusstsein und Kinderrechte in Schulen.

Dass die verschiedenen Abschnitte und die darin enthaltenen Beiträge trotz unterschiedlicher Autoren erkennbar aufeinander aufbauen, erleichtert das Verständnis. Die Mischung der Beiträge selbst ist logisch nachvollziehbar, wobei dennoch auch jeder Beitrag für sich stehen kann. Die immer präzise und klar aufgearbeiteten Positionen mit der sich anschließenden Beschreibung in der Praxis umgesetzter Projekte machen den Band besonders lesenswert und informativ. Die Autoren vertreten ihre Ansichten deutlich. Dabei sind die Ausführungen erfreulich differenziert und sachlich. Dadurch ist es dem Leser möglich, eine eigene Position zu entwickeln.

Fazit

Die Thematik Kinderrechte und Schule wird in dem Manifest hervorragend aufbereitet. Durch die Gliederung, die Art und den Inhalt der Beiträge und die unterschiedlichen Ansätze und Perspektiven der verschiedenen Autoren wird ein breitgefächertes Bild der Problematik gezeichnet. In dem Lösungsversuche entwickelt bzw. beschrieben werden, lässt das Buch den Leser nicht mit bloßen theoretischen Aussagen zurück. Es vermittelt nicht nur dem bereits mit der Fragestellung Befassten neue Erkenntnisse, sondern auch dem erstmals an der Materie Interessierten einen guten Einstieg. Der Adressatenkreis für das Buch ist dementsprechend weit und beschränkt sich sicherlich nicht allein auf die Wissenschaft. Die Vielzahl der Beiträge und deren Qualität machen das Buch spannend zu lesen und fordern zum Mitdenken auf.


Rezensentin
Dr. Sabahat Gürbüz
Rechtsanwältin,Fachanwältin für Familienrecht. Lehrbeauftragte (Frankfurt University of Aplied Sciences)
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Zitiervorschlag
Sabahat Gürbüz. Rezension vom 02.12.2016 zu: Lothar Krappmann (Hrsg.): Worauf Kinder und Jugendliche ein Recht haben. Kinderrechte, Demokratie und Schule : ein Manifest. Debus Pädagogik Verlag (Schwalbach/Ts.) 2016. ISBN 978-3-95414-054-1. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/21054.php, Datum des Zugriffs 17.10.2019.


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