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Stefan Köngeter, Katharina Mangold u.a.: Bildung zwischen Heimerziehung und Schule

Cover Stefan Köngeter, Katharina Mangold, Benjamin Strahl: Bildung zwischen Heimerziehung und Schule. Ein vergessener Zusammenhang. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2016. 226 Seiten. ISBN 978-3-7799-3363-2. D: 24,95 EUR, A: 25,60 EUR, CH: 34,60 sFr.
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Thema

Das Buch greift ein in der deutschen Forschung und Fachdebatte vernachlässigtes – wie es mit Recht im Titel heißt: vergessenes – Thema auf, nämlich die Bedeutung von formaler (Schul-)Bildung für die Lebensbewältigung von jungen Menschen in stationären Erziehungshilfen. Insbesondere wird dabei der Perspektive von bildungserfolgreichen Ehemaligen Rechnung getragen.

AutorInnen

  • Dr. Stefan Köngeter ist Professor für Sozialpädagogik an der Universität Trier,
  • Dr. Katharina Mangold und
  • Benjamin Strahl sind als wissenschaftliche MitarbeiterInnen am Institut für Sozial- und Organisationspädagogik der Universität Hildesheim tätig, an dem auch Stefan Köngeter zuvor gewirkt hat.

Entstehungshintergrund

Der Band stellt die Ergebnisse des durch die Jacobs-Foundation geförderten Hildesheimer Forschungsprojekts „Higher Education without Family Support“ dar und bettet diese in den internationalen Forschungsstand zu Heimerziehung und Schule ein. Daher sind einige Beiträge mit KollegInnen zusammen verfasst worden (Kap. 4 mit Carolin Jänisch, Kap. 5 mit Linda Maack, Kap. 6 mit Wolfgang Schröer). Auch findet sich ein Beitrag von Maren Zeller und Kiaras Gharabaghi zu internationalen Perspektiven auf Schule und Heimerziehung (Kap. 2).

Aus dem internationalen Forschungszusammenhang, an dem auch die Hebrew University in Jerusalem und die Bar Ilan University in Tel Aviv beteiligt waren, ist in Deutschland ein überregionales Netzwerk ehemaliger Heim- und Pflegekinder (sogenannte „Careleaver“) hervorgegangen, das sich mittlerweile als Selbstorganisation in Vereinsform (Careleaver e.V.) etabliert hat.

Aufbau

Nach einer Einführung (Kap. 1) wird der internationale Forschungsstand dargestellt (2, 3), die Ergebnisse der Studie referiert (4, 5) und daraus dann Schlussfolgerungen für die Forschung und Fachdebatte gezogen (6).

Inhalt

Kapitel 2 stellt exemplarisch anhand der Länder Deutschland und Kanada den Forschungsstand zum Verhältnis von Heimerziehung und Schule dar. Der Vergleich der beiden Länder ist instruktiv, da in beiden Ländern unterschiedliche Bildungsverständnisse und Forschungstraditionen dominieren. Die AutorInnen zeigen, dass in Deutschland das „subjektorientierte“ bzw. „subjekttheoretische“ Bildungsverständnis einer Sozialpädagogik dominiert, das traditionell mit qualitativen Forschungsmethoden rekonstruiert wird. Daher geraten die Bildungsqualifikationen von Heimkindern kaum in den Blick. Diese stehen dagegen im Zentrum der Diskussion in den angelsächsischen Ländern wie in Kanada, in denen ein „lern- bzw. wissensorientiertes Bildungsverständnis“ dominiert, das an schulischen Leistungen orientiert ist.

International zeigt sich, dass Careleaver stark unterrepräsentiert sind in der höheren Bildung. In Ländern, in denen diese Ungleichheit politisch aufgegriffen wurde, wie in Kanada, gibt es bereits entsprechende öffentliche Unterstützungsbemühungen (z.B. verpflichtende finanzielle Rücklagenbildung für Ausbildungszwecke, verstärkte Nachhilfe, Erlass von Studiengebühren, finanzielle Unterstützung während des Studiums). Dennoch sind auch dort Careleaver an Hochschulen noch immer unterrepräsentiert. Hier setzt die (klassisch deutsche) sozialpädagogische Frage nach den lebensweltlichen Bedingungen der Bildung an. Die bisherige Forschung lässt vermuten, dass Heime materiell und ideell nicht auf die Unterstützung höherer Bildungsaspirationen eingestellt sind. In den angelsächsischen Ländern sei dies bedingt durch die Dominanz des therapeutischen, eher an der Behandlung von Störungen des Erlebens und Verhaltens orientierten Paradigmas von Heimerziehung. In Deutschland dagegen setzt man zwar stark auf Bildung, es dominiert aber in der Sozialpädagogik ein erweitertes Bildungsverständnis, das eher informelle Bildungsprozesse betont. Bildung ist in diesem Verständnis nicht lehrbar (30), sondern ereignet sich selbstgesteuert: Bildung ist dann bezogen auf lebensweltliche Alltagsbewältigung, die gerade auch schulische Zumutungen einschließt aber vorwiegen als Biographiearbeit verstanden wird. Bildungsziel ist nicht der leistungsstarke Schüler, sondern das selbstreflexive Subjekt. In dieser Abgrenzung von Schule erscheint dann stationäre Hilfe zur Erziehung als Bildungsort eigener Qualität. In der Konsequenz wird formale Bildung fast ebenso vernachlässigt wie in den angelsächsischen Ländern.

In Kapitel 3 arbeiten die AutorInnen heraus, welche empirischen Belege es bislang zum Stellenwert von Bildungsqualifikationen für die weiteren, umfassenden Lebenschancen von Careleavern gibt. Erschwerend für die Forschung ist, dass in der deutschen Kinder- und Jugendhilfestatistik die Schulform nicht erfasst wird. Spezifische nationale und internationale Erhebungen deuten aber darauf hin, dass Careleaver im Bereich der Bildung deutlich benachteiligt sind. So haben sie mehr als dreimal so häufig keinen Schulabschluss wie die Gleichaltrigen. Aus der marginalen deutschen Forschung lässt sich schließen, dass Jugendhilfe Schulbildung zwar auf einem mittleren Qualifikationsniveau stabilisiert, also Abstiege auf Schulformen mit niedrigeren Abschlüssen verhindert, letztlich aber eine „Hauptsache-einen-Ausbildungsplatz“-Orientierung (46) verfolgt. Dabei zeigt die internationale Forschung, dass formale Bildung ein „Resilienzfaktor“ (48ff.) sein kann, der psychosoziale Belastungen mildert, das Selbstbild stärkt und zur produktiven Alltagsbewältigung beiträgt. Dafür benötigen Careleaver mehr Zeit für die Übergänge: eine längere Unterstützung, Mentorenprogramme, etc. können dann auch höhere Bildungsabschlüsse wahrscheinlicher machen.

Kapitel 4 und 5 diskutieren die Befunde der Studie, die einen quantitativen und einen qualitativen Zugang beinhaltete. Zum einen gab es eine standardisierte Befragung von 237 Jugendlichen zwischen 16 und 21 Jahren, die sich zum Erhebungszeitpunkt in einer von 37 stationären Hilfen zur Erziehung befanden. Zum anderen wurden 17 narrativ-biographische Interviews mit bildungserfolgreichen Careleavern geführt, und zwar solchen, die sich im Studium befanden, ein Studium abgeschlossen haben oder auf einen Studienplatz warteten.

Kapitel 4. Die untersuchten Jugendlichen wurden befragt zum Schulerfolg, ihrem Wohlbefinden in der Schule, ihrer erlebten Unterstützung sowie den Lernbedingungen in der Wohngruppe, der Teilnahme an außerschulischen Aktivitäten, den Zukunftsplänen und den subjektiv wahrgenommenen Herausforderungen und Unterstützungsbedarfen in der nahen Zukunft. Aus dem Antwortverhalten wurden mittels einer Clusteranalyse vier Typen von „Qualifikationsorientierungen“ gebildet:

  1. „Die Qualifikationsnüchternen“ (23%): vorwiegend männliche Jugendliche in Haupt- und beruflichen Schulen aus Herkunftsfamilien mit geringem Bildungserfolg, sie streben einen Hauptschulabschluss und eine Ausbildung an.
  2. „Die Qualifikationsinteressierten“ (22%): Jugendliche in Realschulen und beruflichen Schulen aus Familien, in denen der Vater einen mittleren Bildungsabschluss hat, sie streben einen Realschulabschluss und eine Ausbildung an.
  3. „Die Qualifikationsmotivierten“ (27%): besuchen höheren Schulformen, davon drei viertel weiblich, stammen aus Familien mit höheren Bildungsabschlüssen, alle streben eine weiterführende Schule oder ein Studium an, über die Hälfte möchte das Abitur erwerben
  4. „Die Qualifikationsmüden“ (28%). Vorwiegend Jugendliche an Hauptschulen aus Familien mit geringem Bildungserfolg, nicht Ausbildung sondern Arbeit wird angestrebt.

Interessant ist nun, dass sich die Qualifikationsorientierten am wenigsten von der Jugendhilfe unterstützt fühlen, während die Qualifikationsmüden subjektiv die stärkste Unterstützung erfahren (80f.). Damit bestätigt sich der Befund aus der internationalen Forschung, dass Jugendhilfe Schwierigkeiten hat, längerfristige, über die berufliche Ausbildung und damit über das 18. Lebensjahr hinausweisende Bildungswege zu fördern.

In Kapitel 5 wird der biographischen Bedeutung von formaler Bildung nachgegangen. Aus einem aufwändig kontaktiertem Sample von 50 bildungserfolgreichen Careleavern wurden biographische Interviews mit 17 jungen Erwachsenen geführt. Die Auswahl erfolgte mittels minimaler bzw. maximaler Kontrastierung (je nach Hilfeform, -dauer, familiärem Hintergrund, etc.). In der Rekonstruktion ging es den AutorInnen darum, die biographische Bedeutung von formaler Bildung für Careleaver zu beleuchten und zwar – dies im Sinne eines erweiterten Bildungsverständnisses – insbesondere auch für informelle Selbstbildungsprozesse. Wenn mir die Schule etwas bedeutet, dann gehe ich auch im lebensweltlichen Alltag anders an die Dinge heran und werde dadurch auch ein anderer – so könnte man die forschungsleitende These des Projektes zusammenfassen.

Zunächst werden in sehr illustrativen Kurzprofilen sechs Careleaver vorgestellt, um dann – quer durch alle Interviews – die wesentlichen Aspekte der Rekonstruktionen in einzelnen Unterkapiteln darzustellen. Als zentral hat sich vor allem herausgestellt, wie Careleaver interaktiv bemüht sind, als „normale“ Jugendliche wahrgenommen zu werden, die einen „normalen“ Alltag bestreiten, auf „normalen“ Schulen gehen, eine „normale“ Freizeitgestaltung vornehmen, (in Pflegefamilien) ein „normales“ Familienleben führen, „normale“ Freunde haben, etc. Diese Selbstvergewisserungsleistungen sind nötig, da Jugendhilfekinder stets mit der Unterstellung konfrontiert werden, das eigene Leben sei eben gerade nicht normal. Entsprechend gelten sie gerade in der Schule als „Exot_innen“. Zugleich nehmen sie als bildungserfolgreiche Jugendliche im Heim aber ebenfalls eine exklusive Stellung unter den anderen Jugendlichen ein. So bewegen sie sich ständig zwischen den Stühlen. In diesem Zusammenhang kann dann formale Schulbildung zur stabilen Ressource der persönlichen Wertschätzung werden und Hoffnung auf eine erfolgreiche Zukunft machen – auch und gerade angesichts immer wieder aufbrechender familiärer Krisen und biographischer Belastungen in der Gegenwart. Der durch formale Bildung erreichte Statusaufstieg kann dann sogar zum Mittel der Distanzierung vom restringierenden (elterlichen) Herkunftsmilieu werden.

Insgesamt bestätigen die qualitativen Rekonstruktionen den quantitativen Befund, dass die Motivierten zu wenig Unterstützung erfahren. Dabei ist formale Bildung (für die Bildungsmotivierten) nicht notwendig bloß ein (manchmal selbst bedrückendes) Ziel, dass man nach Überwindung vieler Hürden erreicht. Vielmehr kann formale Bildung auch eine Strategie sein zur Bewältigung biographischer Krisen. Die in der Schule transportierte Leistungsorientierung ist nicht notwendig Belastung, sondern kann Entlastung sein. Wenn Kinder und Jugendliche aus der Jugendhilfe im Bereich Schule Anerkennung erfahren, dann hat dies eine „Strahlkraft“ auf andere Lebensbereiche: Oftmals fühlen sich diese Kinder und Jugendlichen dann erstmals als ganze Person anerkannt und nicht bloß nur in ihrer Rolle als Schüler oder Heimkind adressiert.

Im Kapitel 6 ziehen die Autoren das Fazit, dass Heim und Schule von den Jugendlichen als „zwei Welten“ wahrgenommen werden, was der Aufspaltung von Sozial- und Bildungspolitik korrespondiert. Von einem gemeinsam wahrgenommenen Bildungsauftrag kann bis heute noch nicht die Rede sein. (Entsprechend fordert Careleaver e.V., dass Hilfeleistungen nicht länger nur an den Defiziten von Kindern und Jugendlichen geknüpft werden) Die AutorInnen enden mit einem Plädoyer für eine nachhaltige, sensible Förderung der Bildungsbestrebungen von Kindern und Jugendlichen, die stationär in der Jugendhilfe betreut werden, durch eine multiprofessionelle Zuständigkeit ohne sie damit zugleich einem erneuten Leistungsdruck auszusetzen.

Diskussion

Der Band ist sehr leserlich und ohne aufgesetzten Jargon verfasst. Die Kapitel lassen sich auch unabhängig voneinander lesen, was die Lesefreundlichkeit erhöht. Dadurch eignet er sich auch als Seminar- oder Weiterbildungslektüre wie als Forschungsliteratur gleichermaßen. Begrüßenswert ist auch die klare Darstellung und Begründung der verwendeten Kernbegriffe, des methodischen Vorgehens, der Forschungsfrage und der Forschungsergebnisse. Hinsichtlich der Ergebnisse ist bemerkenswert, wie die Befunde des quantitativen und qualitativen Forschungsteils ineinandergreifen und zugleich mit dem (dürftigen) internationalen Forschungsstand kongruieren. Das ist kein Zufall, sondern die Leistung der AutorInnen, die stets systematisch das Datenmaterial im Lichte der internationalen Forschung ausgewertet haben.

Die Kehrseite dessen, dass die Kapitel sich auch unabhängig voneinander lesen lassen ist, dass sich einige Wiederholungen durch den Band ziehen. Die Forschungsergebnisse werden an mehreren Stellen angekündigt, referiert und zusammengefasst. Zu fragen wäre daher, ob die Studie nicht in einem oder zwei konzisen Forschungsartikeln hätte hinreichend dargestellt werden können. Gerade die über hundertseitige Darstellung der qualitativen Rekonstruktion (Kap. 5) ist neben den geschickt ausgewählten und aufschlussreichen Interviewauszügen, den dichten Fallskizzen und den prägnanten Ergebnisdarstellungen doch von einigen Redundanzen durchzogen. Andererseits mag dies dem qualitativen Forschungsprozess selbst geschuldet sein, der in der Darstellung wohl immer auch als solcher repräsentiert werden muss. Vielleicht auch durch diese forschungspraktische Transparenz bedingt, handelt es sich um eine methodisch saubere, thematisch originelle und fachpolitisch gleichermaßen wichtige Studie.


Fazit

Der Band stellt erstmals im deutschen Sprachraum die Schulbildung so prominent ins Zentrum der Heimerziehung. Er stellt das Hildesheimer Forschungsprojekt „Higher Education without Family Support“ dar und bettet die Forschungsergebnisse ein in den internationalen Forschungsstand zum Stellenwert von formaler Bildung für Kinder und Jugendliche in der stationären Jugendhilfe. Es wird gezeigt, dass in der Jugendhilfe zwar Schulleistungsschwache Kinder und Jugendliche sich unterstützt fühlen, dagegen Bildungsinteressierte und -motivierte kaum Unterstützung erfahren, wenn sie höhere Bildungswege anstreben. Dabei erweist sich empirisch, dass gerade formale Bildung für diese Kinder und Jugendlichen ein Resilienzfaktor darstellt, der ihnen Halt, Orientierung und Stabilität bei der alltäglichen Lebensbewältigung verleiht. Im Sinne der sozialen Gerechtigkeit ist dies ein Skandal. Dies zeigt die vorliegende Studie anschaulich, schlüssig und auf international wohl informiertem Niveau.


Rezensent
Prof. Dr. Mark Schrödter
fb1 Humanwissenschaften
Homepage www.uni-kassel.de/go/schroedter
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Zitiervorschlag
Mark Schrödter. Rezension vom 20.04.2017 zu: Stefan Köngeter, Katharina Mangold, Benjamin Strahl: Bildung zwischen Heimerziehung und Schule. Ein vergessener Zusammenhang. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2016. ISBN 978-3-7799-3363-2. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/21059.php, Datum des Zugriffs 21.11.2017.


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