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Elke Inckemann, Richard Sigel (Hrsg.): Diagnose und Förderung von bildungs­benachteiligten Kindern im Schriftspracherwerb

Cover Elke Inckemann, Richard Sigel (Hrsg.): Diagnose und Förderung von bildungsbenachteiligten Kindern im Schriftspracherwerb. Theorien, Konzeptionen und Methoden für den schriftsprachlichen Anfangsunterricht in der 1. und 2. Jahrgangsstufe der Grundschule. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2016. 206 Seiten. ISBN 978-3-7815-2093-6. D: 19,90 EUR, A: 20,50 EUR.
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Thema

Das Buch ist ein Sammelband zum 1. Fachwissenschaftlichen Kolloquium zur Diagnose und Förderung von Risikokindern im Schriftspracherwerb an der Universität München.

Aufbau und Inhalt

In der Einführung beziehen sich Elke Inckemann und Richard Sigel (Herausgeber) auf die Forderung nach Bildungsgerechtigkeit, welche speziell wegen der herkunfts- und geschlechtsspezifischen, sowie migrationsbedingten Bildungsbenachteiligungen bisher nicht erreicht wurde. In der Grundschule kommt dem Schriftspracherwerb besondere Bedeutung zu, für den ein nicht selektionsorientierter förderdiagnostischer Ansatz wichtig sei.

Neben der Einführung enthält das Buch zwölf Arbeiten im Ausmaß zwischen 12 und 20 Seiten. Die Literaturverweise sind den einzelnen Arbeiten zugeordnet. Die gesamte Einführung ist unter www.klinkhardt.de/verlagsprogramm/2093.html erreichbar. Für die Titel der zwölf Arbeiten und eine Kurzbeschreibung verweise ich auf diese Internetquelle. Ich zitiere die Arbeiten nur über ihre Autor_innen entsprechend ihrer Abfolge im Buch – in der Diskussion nehme ich nicht auf alle Arbeiten Bezug.

Diskussion

Die meisten Arbeiten enthalten für den von ihnen bearbeiteten Bereich eine kurze Einführung oder zumindest einen Überblick, aus dem interessierte Leser_innen einschlägige Publikationen entnehmen können.

Liebers beruft sich auf PIRLS = IGLU = Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung und referiert ein Projekt zur Leseentwicklung (ILEA T = Individuelle Lern-Entwicklungs-Analyse im Übergang/Transition); die Darstellung ist aber leider recht (statistisch-)technisch. Die Ergebnisse zeigen die Entwicklungsbenachteiligung von Kindern aus Familien, welche die Lese- und Schreibkultur nur geringfügig oder nicht fördern.

Zur „(early) literacy“ eine kleine Begriffsgeschichte: Aus einer vorerst sinnvollen Erweiterung des Begriffs „Schreiben und Lesen“ zu „literacy“ im Sinn des konstruktiven und kritischen Umgangs mit schriftlichen Texten in Produktion und Rezeption hat der Begriff in letzter Zeit eine immer weitere Bedeutung zugeschrieben bekommen, die ihn fast schon gleichbedeutend mit „Bildung“ erscheinen lassen. Dazu zwei Zitate:

„The Literacy Development Council of Newfoundland and Labrador“ (www.nald.ca) defines this term in the following: „Literacy not only involves competency in reading and writing, but goes beyond this to include the critical and effective use of these in peoples' lives, and the use of language (oral and written) for all purposes.“ This definition involves critical thinking about what one reads, as well as expanding the term to encompass oral forms of literacy.“ (www.unm.edu/~devalenz/handouts/literacy.html)

Hier sehen wir im Satz „and the use of language (oral and written) for all purposes“ die Erweiterung des Begriffs von der ursprünglich gemeinten Schriftlichkeit bzw. Schriftkultur zu jedwedem Sprachgebrauch. „Literacy“ wird also „Sprachkompetenz“. Daneben finden wir in der internationalen Diskussion noch die „digital“, die „information“, die „media“, die „visual“, und die „workplace literacy“. Hier haben wir die metaphorische Erweiterung der Schriftkultur auf andere bzw. spezielle, wieder mit Schriftlichkeit verbundene Lebensbereiche vor uns. Da in diesen Bereichen Kompetenzen beurteilt werden sollen, finden sich komplexe Begriffe wie „digital and media literacy competencies“ (https://en.wikipedia.org/wiki/Digital_literacy), dann auch im Singular: „Information Literacy Competency Standards for Higher Education“ (www.ala.org).

Lesen wir weiter: „According to the National Institute for Literacy (http://novel.nifl.gov/nifl/faqs.html): „The Workforce Investment Act of 1998 defines literacy as 'an individual's ability to read, write, speak in English, compute and solve problems at levels of proficiency necessary to function on the job, in the family of the individual and in society.' This is a broader view of literacy than just an individual's ability to read, the more traditional concept of literacy. As information and technology have become increasingly shaped our society [sic], the skills we need to function successfully have gone beyond reading, and literacy has come to include the skills listed in the current definition.“ (www.unm.edu/~devalenz/handouts/literacy.html).

Hier haben wir alles in „literacy“, was zu „Bildung“ gehört. Mit solchen Begriffserweiterungen gehen sowohl die Spezifika des schriftlichen Modus von Sprache als auch die verschiedenen Aspekte von Bildung zugunsten einer scheinbar homogenen Vorstellung verloren. Auch der Begriff wird entleert, wenn aus „literacy“, das schon Kompetenzen beschreiben soll, eine „Literacy Competence“ wird. Autor_innen sollten also ihren Leser_innen mitteilen, welchen Bedeutungsumfang ihre Begriffe „Early Literacy“ und „Literacy“ haben. Das trifft auch auf den Artikel von Katrin Liebers zu: Das von ihr zitierte PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) untersucht offensichtlich nur die Lesekompetenz.

Astrid Rank konzentriert sich auf den Begriff der „Bildungssprache“. Sie bezeichnet diesen Begriff zwar richtigerweise als „Konstrukt“ und relativiert ihn bezüglich Vor- und Grundschule, verwendet ihn aber letzten Endes – so wie andere Autor_innen des Buchs – unkritisch. Leider scheint es bei den Pädagog_innen immer noch Mode zu sein, komplexe sprachliche Erscheinungen in Erziehung und Unterricht mit Schwarz-Weiß-Methoden (hier Bildungs- gegen Alltagssprache) zu beschreiben; hier geschieht dies mittels Bezugnahme auf Bernstein und Cummins bzw. entsprechende Erweiterungen („Schul-“, „Wissenschafts-“ und „Fachsprache“). Als Definition von „Fachsprache“ übernimmt Rank: „ein formelles Sprachregister, das auch außerhalb des Bildungskontextes – in anspruchsvollen Schriften oder öffentlichen Verlautbarungen – gebräuchlich ist“ (S. 36). Es reicht also nicht einmal „normale“ Schriftsprache für die Definition. Die Beispiele auf S. 42 entsprechen dieser Definition allerdings nicht einmal von Seiten der Fachkräfte. Ich verstehe nicht, warum in einem Buch über Sprachenlernen niemand auf Forschung zu Textsorten, Sprechakten und verschiedene Typen sprachlicher Komplexität eingeht (ein Ausgangspunkt wäre hier z.B. der Gemeinsame Europäische Rahmen für Sprachen), um endlich einmal aus der Stereotypie der „Bildungssprache“ auszubrechen und den Fachkräften die Basis für eine differenzierte Sprachentwicklungsbeurteilung zu geben.

Als weiterer Modebegriff findet sich in dieser wie auch anderen Arbeiten das „Scaffolding“. Früher hat man einfach angenommen, dass es zu den Kompetenzen von Erzieher_innen und Lehrer_innen gehört, die sprachliche und kognitive Entwicklung der ihnen anvertrauten Kinder durch entsprechende dialogisch-fördernde Verhaltensweisen zu fördern. Nun braucht man dazu den Begriff des „Scaffolding“, durch den die Sache auch nicht klarer wird, sondern im Gegenteil der Eindruck entsteht, dass es sich hierbei um ein einheitliches Vorgehen handelt (vgl. dazu Gabriele Kniffka auf www.uni-saarland.de).

Karin Reber und Wilma Schönauer-Schneider legen besonderen Wert auf eine differenzierte Beobachtung des Sprachverhaltens von „Risikokindern“ (definiert als: „mehrsprachige Kinder, Kinder mit Migrationshintergrund, Kinder aus bildungsfernen Milieus bzw. Flüchtlingskinder“, S. 61). Leider setzen sie auch für solche Kinder (welche wahrscheinlich wenig Standarddeutsch beherrschen) „lauttreues Verschriften von Wörtern“ als Kriterium voraus (S. 60). Die Illustration von Wortschatzarbeit ist informativ.

Bettina Achhammer verwendet leider allzufrüh den Begriff der „Störung“ für eben noch nicht erlernte kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten: „unangemessene Sprachverwendung, die auf Defiziten beruht, Informationen aus dem Kontext und aus sozialen Normen zur Interpretation und zur Verwendung von Sprache adäquat einsetzen zu können“ (S. 78). Auch bei ihr findet sich die Dichotomie zwischen „umgangssprachlichen Fähigkeiten und kognitiv-akademischer Sprachkompetenz“ (S. 83).

Michaela Vogt und Katharina Krenig bieten konkrete Gestaltungsvorschläge für die Schriftsprachförderung.

Fazit

Unter kritischer Beachtung der von mir genannten, komplexe Sachverhalte im Spracherwerb verkürzenden Begrifflichkeit ist das Buch für pädagogische Fachkräfte und Lehrer_innen gut geeignet, sich einen Überblick über die aktuelle Situation der Schriftsprachförderung in Deutschland bzw. den entsprechenden Projekten zu verschaffen, sowie Anregungen für Methoden zu gewinnen.

Summary

The book represents the outcome of a first conference, summarizing the current situation of furthering written Standard German in Primary School very well, including actual projects and proposals for the work in class. The only restrictions to be obeyed by readers are the dichotomic description of language (following Bernstein and Cummins) which is inadequate for the observation of language development in children and the partially uncritical use of „fashionable“ notions like „literacy“ or „scaffolding“ in some articles.


Rezensent
ao. Prof. i.R. Dr. Franz Dotter
Sprachwissenschaftler, Universität Klagenfurt
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Zitiervorschlag
Franz Dotter. Rezension vom 07.12.2016 zu: Elke Inckemann, Richard Sigel (Hrsg.): Diagnose und Förderung von bildungsbenachteiligten Kindern im Schriftspracherwerb. Theorien, Konzeptionen und Methoden für den schriftsprachlichen Anfangsunterricht in der 1. und 2. Jahrgangsstufe der Grundschule. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2016. ISBN 978-3-7815-2093-6. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/21354.php, Datum des Zugriffs 23.08.2019.


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