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Heiner Böttger: Neurodidaktik des frühen Sprachenlernens

Cover Heiner Böttger: Neurodidaktik des frühen Sprachenlernens. Wo die Sprache zuhause ist. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2016. 256 Seiten. ISBN 978-3-8252-4654-9. D: 17,99 EUR, A: 18,50 EUR, CH: 22,90 sFr.
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Thema

In den 1980ern geprägt, hat der Begriff der „Neurodidaktik“ insbesondere zwischen 2000 und 2008 heftige Kontroversen ausgelöst (vgl. dazu etwa www.zeit.de/2003/39/Neurodidaktik/, www.woz.ch/ und http://www.neuropaedagogik.de/). Nun ist in der Reihe UTB im Bereich „Schulpädagogik“ dazu das vorliegende Einführungsbuch erschienen.

Aufbau und Inhalt

Nach Vorwort und Einleitung beschäftigt sich Kapitel 1 („Was kann eine Neuro-Sprachdidaktik?“) mit den Hypothesen der Neurodidaktik und bietet eine Liste von Faktoren für ein „gehirngerechtes Sprachenlernen“.

Kapitel 2 enthält eine Darstellung bildgebender Verfahren, mit denen areale Aktivitäten im Gehirn sichtbar gemacht werden können und erwähnt drei aktuelle Forschungsfelder (Enervierung bei „innerer Sprache“, Lateralisierung und Sprechgeschwindigkeit).

Kapitel 3 beschreibt die Physiologie des Gehirns unter besonderer Berücksichtigung der für Sprache genutzten Areale, Kapitel 4 die „frühe Hirn- und Sprachentwicklung“ bis zum Schulalter.

Kapitel 5 beschäftigt sich mit Erkenntnissen zur Geschlechterdifferenzierung in kognitiver und Sprachentwicklung und folgert daraus die Forderung nach unterschiedlichen Unterrichtsangeboten.

Kapitel 6 („Hirngerecht Sprachen lernen und lehren“) ist schon dem Titel nach ein zentrales Kapitel, das die somatischen und psychischen Bedingungen des „neuronalen Lernens“, dann speziell das Hören und Sprechen sowie das Schreiben und Lesen behandelt. Der Schlussabschnitt fasst die „wichtigsten Prinzipien“ nochmals zusammen.

Unter dem Titel „Kulturtechnik Behalten: Gedächtnis“ wird in Kapitel 7 ein Gedächtnismodell (bestehend aus sensorischem, Kurzzeit-, intermediärem und Langzeitgedächtnis) für die Behandlung von „Memorieren von Sprache“, „Im Schlaf Sprachen lernen?“ und Vergessen herangezogen.

Kapitel 8 beschäftigt sich mit Bi- bzw. Multilingualismus, Kapitel 9 mit das (Sprachen)lernen begünstigender Ernährung. Das Abschlusskapitel 10 beschreibt das „Entwicklungspotenzial von Sprachlernprozessen“ im Sinne eines Ausblicks.

Literatur, Abbildungs- und Sachverzeichnis, sowie ein Glossar zu wichtigen Begriffen finden sich am Ende des Buchs.

Diskussion

Die Schwierigkeit des Umgangs mit diesem Buch ist seine innere Organisation, welche die Strategie etlicher Vertreter_innen der Neurodidaktik widerspiegelt: Unter dem Stichwort der „Neurodidaktik“ werden alle möglichen Erkenntnisse verschiedener bildungs- bzw. sozialwissenschaftlicher Disziplinen vereint und als scheinbar einheitliches, widerspruchsfreies Konzept vorgestellt, das durch die Berufung auf die Gehirnforschung unwiderlegbaren naturwissenschaftliches Status hat. Der Autor beschreibt diese Strategie selbst so: „Viele dieser neuro-sprachendidaktischen Vorschläge sind nicht neu, sie wurden teils auch schon aus reformpädagogischen Bildungsansätzen. abgeleitet. Aber: Bereits bekannte, progressive Prinzipien lassen sich über neurophysiologische Untersuchungen zunehmend beweisen, bilden damit auch die Grundlage einer obligatorischen Umsetzung im Unterricht, die lange nicht flächendeckend vollzogen worden ist. Insbesondere theoretische Modelle von ‚Methoden‘ des Sprachenlernens und -lehrens sind durch ihre Ausschließlichkeit nicht geeignet, solche Prinzipien zu berücksichtigen noch umzusetzen.“ (S. 22f)

Sehen wir uns diese „progressiven Prinzipien“ anhand einer Zusammenstellung aus der Universität Gießen einmal an: zuerst „12 Prinzipien nach Margret Arnold“:

  • „Schüler müssen Möglichkeit haben, konkrete Erfahrungen zu machen.
  • Lernprozesse eingebunden in soziale Situationen sind effektiver.
  • Lernprozesse effektiver, wenn Interessen/Ideen der Lernenden berücksichtigt
  • Lernen effektiver, wenn das vorhandene Vorwissen mobilisiert wird.
  • Lernen effektiver, wenn positive Emotionen in das Lernen eingebunden werden
  • Schüler prägen sich Details besser ein, wenn Sie den Zusammenhang mit einem Ganzen verstehen
  • Mit der entsprechenden Lernumgebung wird das Lernen intensiver.
  • Lernen wird verbessert, wenn Zeit zum Reflektieren bleibt.
  • Es wird besser gelernt, wenn Schüler Informationen und Erfahrungen miteinander verbinden können.
  • Lernprozesse effektiver, wenn auf individuelle Unterschiede der Lernenden eingegangen wird.
  • Schüler lernen besser mit einer unterstützenden, motivierenden, herausfordernden Umgebung
  • Lernen effektiver wenn Talente und individuelle Kompetenzen berücksichtigt werden.“

Danach „Empfehlungen der Hirnforschung“:

  • „Lernen soll Freude machen
  • Kinder früh und vielseitig fördern
  • Unterricht an der Lebenswelt der Schüler orientieren, Alltagsbezug herstellen
  • Lernende sollen Probleme selbständig lösen und experimentieren
  • Lehrpraxis nach den Vorgängen im Gehirn ausrichten
  • Lehrer haben Vorbildfunktion und sollen von ihren Fächern begeistert sein
  • Kürzere, aber häufigere Übungszeiten und -formen
  • geeignete Variationen in Wiederholungen und Übungen“

www.uni-giessen.de/~gc1203/gehirngerechtesLernen.pdf

Das einzige Prinzip, das sich als tatsächlich „neurodidaktisch“ bezeichnen lässt, ist „Lehrpraxis nach den Vorgängen im Gehirn ausrichten“. Meine etwas ironische Empfehlung für Schüler_innen daher: Bei Verständnisschwierigkeiten nicht Euch selbst schlecht machen mit Bemerkungen wie „Das hab ich nicht verstanden“, sondern Eure Lehrer_innen bitten, das Ganze jetzt doch noch einmal entsprechend den Vorgängen in Euren Gehirnen darzustellen.

Natürlich ist es ein Verdienst, Informationen aus verschiedenen wissenschaftlichen Bereichen zusammenzustellen. Allerdings ist erstaunlich, dass der Autor einen Großteil der linguistischen Erkenntnisse zur sprachlichen Ontogenese wie der individuellen und sozialen Konstruktion von Kommunikation und Sprache unbeachtet lässt (vgl. etwa das Oxford Handbook of Cognitive Linguistics, Bowerman & Levinson 2001, Dąbrowska & Kubinski 2004, Evans & Pourcel 2009, oder Nuyts 1992). Das gilt auch für tiefenpsychologische Arbeiten wie Spitz & Cobliner. Der Autor schafft sich durch dieses teilweise Ignorieren der zuständigen Fachdisziplin erst einmal eine scheinbar unangreifbare Position, in der er selbst als angeblich zuständiger Fachwissenschaftler auftreten kann.

Diese Quasiposition erlaubt dem Autor nun, eine Mischung von Informationen aus Einführungen in verschiedene Fachdisziplinen, tatsächlichen und behaupteten wissenschaftlichen Erkenntnissen sowie Vorschlägen bildungs- wie ernährungswissenschaftlicher Ansätze und Meinungen zu präsentieren. Diese Präsentation macht den Eindruck, dass hier zufällig zustande gekommene Zettelkästen ausgewertet wurden, ohne den Versuch eines Überblicks oder einer Zusammenschau zu unternehmen. Vielmehr hat man den Eindruck, dass Informationen dort „abgeladen“ wurden, wo sich der Textersteller im Buch gerade befand. Dadurch entstehen Informationsauswahlen und -zusammenstellungen in Sprüngen, die man nur mehr als idiosynkratisch bezeichnen kann (vgl. etwa das Kapitel zum Gedächtnis; als ein Beispiel nenne ich S. 163). Kapitel 2 bietet z.B. lediglich ganz wenige Beispiele für die Nutzung bildgebender Verfahren und die Leser_innen erfahren nichts über deren etwaige neurodidaktische Relevanz. Mit anderen Worten: Was man hier erfährt, ist weniger als man bei kurzen Recherchen im Internet zusammentragen kann (vgl. etwa www.gehirn-atlas.de).

In Kapitel 3 erfahren wir – neurodidaktisch der Amygdala zugeordnet – dass man unter Angst oder Stress schlecht lernt. Die Aufdeckung dieses Zusammenhangs zwischen Angst und Amygdala, d.h. die Lokalisation des „Angstortes“ im Gehirn, der Nichtpädagogen bereits seit langem bekannt war, wird nun im Sinne der beschriebenen Strategie als Beitrag der Neurodidaktik präsentiert: Sie hat nun den Beweis erbracht, dass man (auch) Sprachen unter Angst schlechter erlernt als angstfrei: „Restriktionsfreie Lernkontexte verhindern kontraproduktive Aktivitäten des Mandelkerns, der assoziierte Kortex wird in seiner kognitiven Leistungsfähigkeit nicht behindert. Autoritäres Memorieren kann demnach nicht funktionieren, gleichwohl sind Belohnung und Strafe, auch durch Notensysteme, nach wie vor ein wesentlicher Bestandteil des institutionalisierten Sprachenlernens.“ (S. 56)

Ähnliches gilt für die Dopaminausschüttung bei Freude über einen Erfolg, was – wie an anderen Stellen auch – mittels einer Personifikation des Gehirns formuliert wird: „Das Gehirn belohnt sich selbst bei eigenem Erfolg und schafft so die Voraussetzung für weitere Lernerfolge.“ (S. 57)

Kapitel 4 belehrt uns mit mehreren bemerkenswerten Merksätzen und Formulierungen:

  • „Die Sprachentwicklung verläuft von Geburt an unterschiedlich schnell, intensiv und erfolgreich.“ (Merksatz, S. 68)
  • „Laute, die bekannt sind, werden erkannt, unbekannte Laute hingegen also [!] solche gehört.“ (S. 71)
  • „Mit dem Ablauf des ersten Lebensjahres geht die natürliche Sprachwahrnehmungsphase zu Ende.“ (Merksatz, S. 72)
  • „Eine lebenslang wichtigste kommunikative Kompetenz baut sich auf; die sprachliche Vorwegnahme.“ (S. 73)

Das erklärt der Autor so: „Für Kommunikationssituationen ganz wesentlich wird die Antizipation des Gehörten: Etwa bis zu einer Sekunde im Voraus antizipiert der erwachsene Hörer den Satz des Sprechers und ergänzt so bereits vorab den Sinn. Dies führt dazu, unvollständige Begriffe und Sätze innerlich zu vollenden.“ (S. 74)

Wir erhalten verschiedenste Informationen, werden aber weder über deren genaue Bedeutung noch ihren Zusammenhang aufgeklärt: Für ein Alter von 8 Monaten gibt der Autor an: „Die Säuglinge sind nun bereits in der Lage, abstrakte Regeln zu erlernen und anzuwenden.“ (S. 72)

Zum Entwicklungsalter 18 Monate lesen wir hingegen: „… das Lallen weicht zunehmend schwierigeren Intonationsstrukturen … Noch gibt es keine Versuche, Informationen gezielt mitzuteilen, und auch keinerlei Frustration, wenn das Geäußerte nicht verstanden wird. Das Verstehen von Wörtern und Sätzen macht schnelle Fortschritte.“ (S. 73)

Zur Lateralität erfahren wir: „Die Verarbeitung von Semantik und Grammatik verläuft unterschiedlich: Die Verarbeitung semantischer Sprachinformationen findet scheinbar ausschließlich beidhemisphärisch statt, genauer im hinteren Gehirnareal, die der grammatischen nur linksseitig (lateral). Das deutet darauf hin, dass es möglicherweise eine sensible Entwicklungsphase für das Grammatiklernen gibt, nicht jedoch für das Wörterlernen. Natürlich wird Grammatik auch später noch mit der Verwendung von Strategien gelernt, also kognitiver, anstrengender und weniger effizient. Die bilaterale Verarbeitung ist zumindest ein deutliches Zeichen für einen außergewöhnlichen und mühsamen Lernprozess im Vergleich zum monolateralen. Hier liegt ein weiterer Beweis für die These, dass früherer, auch bilingualer Spracherwerb, schneller und einfacher verläuft.“ (S. 74)

Folgen wir dem Autor, so ist Wörterlernen nur bilateral möglich, aber offensichtlich kognitiv aufwendig. Daraus sollen wir folgern, dass früherer Spracherwerb schneller und einfacher verläuft?

Literacy: Im Folgenden geht es nur um den rein sprachlichen Erwerb des Lesens und Schreibens. Darüber hinausgehende Kompetenzen wie Textverständnis, … sind neurodidaktisch mit vorhandenen erziehungswissenschaftlichen und sprachendidaktischen Befunden nicht bewertbar.“ (S. 99). Darüber, was der sprachliche Erwerb des Lesens ohne Textverständnis sein soll, werden wir nicht aufgeklärt.

„Für das frühe Sprachenlernen scheint es möglich, Gerüche in Beziehung zu setzen zu Sprachmaterial. Schwierige Lernwörter oder Sätze beispielsweise mit einem Geruchsmarker hervorzuheben, kann zu einer höheren Behaltensleistung (experimentell nachgewiesen bis ca. 10 Prozent) beitragen. Der Geruch muss spezifisch für eine Lernsituation sein.“ (S. 118). Schlägt man die angegebene Literatur nach, findet sich „Gedächtnisbildung durch Geruchsexposition im Schlaf“.

Die Informationen zur Phonetik bzw. Phonologie muten – mit den Tatsachen verglichen – manchmal etwas merkwürdig an: „Wie laut ein auditiver Reiz empfunden wird, entscheidet sich im Tieftonbereich bis etwa 1000 Hz. Zum Verstehen nötige Informationen werden nur zu 5% in diesem Frequenzbereich aufgenommen, 95% werden oberhalb von 1000 Hz im Hochtonbereich wahrgenommen.“ (S. 125)

„Einzelne Buchstaben in einem gesprochenen Wort definieren das Sprachverstehen in erheblichem Maße:

  • Vokale beinhalten viel Schallenergie, liegen im Tieftonbereich und definieren die Lautstärke eines Wortes…
  • Stimmlose Konsonanten, z.B. 's', 'k' oder 'f' liegen im Hochtonbereich und besitzen vergleichsweise wenig Schallenergie.“ (S. 125)

Da der Autor keine einschlägige Literatur herangezogen hat, muss seine Neurodidaktik in manchen Bereichen sehr früh aufgeben: „An dieser noch hypothetischen Stelle muss in der Darstellung der physiologischen Zusammenhänge des Hörens und Verstehens eine Neurodidaktik enden, die Forschungsbedarfe bleiben weiterhin bedeutend.“ (S. 127)

Das verwendete Kommunikationsmodell ist etwas zu einfach: „Sprache bzw. Sprechen ereignet sich in einem sozialen Feld, das durch die beiden Pole Sprecher und Hörer bestimmt wird. Durch die Mitteilung sind sie beide miteinander verbunden. Die Mitteilung oder Nachricht ist jener Teil des Outputs des Sprechers, der gleichzeitig Teil des Input des Hörers bildet.“ (S. 133) Ein sehr kleines soziales Feld, das dem einfachsten nachrichtentechnischen Kommunikationsmodell entspricht, nicht aber menschlicher Kommunikation.

Manche Sätze bleiben recht unklar: „Sprachliches Wissen wird im Gedächtnis ganzheitlich eher repräsentiert als Einzelinformation.“ (Merksatz, S. 162)

Es ist sicher relativ innovativ, den Zusammenhang zwischen Ernährung und Lernen herauszustellen. Der Autor bietet bezüglich der „gehirngerechten“ Ernährung aber vielfach nur Ausschnitte aus dem tatsächlich verfügbaren Wissen und unterschlägt damit z.B. die Komplexität der Wirkung bestimmter Stoffe: Man vergleiche die Information zu Magnesium auf S. 195 und die entsprechende Information auf www.vitalstoff-lexikon.de.

Koffein wird als für das Lernen „kontraproduktiver Stoff“ vorgestellt: „Koffein wird beispielsweise schnell aus dem Magen-Darm-Trakt ins Blut aufgenommen, passiert danach zügig die Blut-Hirn-Schranke. Die Barriere. ist ein System von Zellen und Membranen, die sehr enge Verbindungsstellen bilden, um nur relevante Stoffe auf dem Weg zum Gehirn passieren zu lassen. Wird sie beschädigt oder funktionell gestört, können bedrohliche Stoffe sie überwinden (...), z.B. Krankheitserreger wie Viren oder Bakterien.“ (S. 195); vgl. dazu www.welt.de/gesundheit und www.dasgehirn.info.

„Der pflanzliche Wirkstoff Epicatechin, kommt vor allem in dunkler Schokolade vor und regt das Wachstum der Blutgefäße im Gehirn an. Weitere solche Flavonoide erhöhen seine Durchblutung, damit seine Sauerstoffversorgung und verbessern somit die Lernfähigkeit., insbesondere wohl auch das Langzeitgedächtnis (vgl. Fruson …). Diese Inhaltsstoffe haben die Steigerung des Wohlbefindens zur Folge, ihre Wirkung jedoch ist nur von kurzer Dauer.“ (S. 196). Schlägt man nun Fruson nach, landet man bei den Ergebnissen eines Tests mit Schnecken.

Wir finden etliche Übergeneralisierungen, die in einer wissenschaftlichen Einführung nichts zu suchen haben, z.B.: „Kindergehirne lassen sich nicht überfordern, die Gefahr der Unterforderung hingegen ist wesentlich höher – ein solches Verständnis ist für das professionelle Handeln der Lehrkräfte ausschlaggebend“ (S. 200). Neben der unangemessenen Generalisierung transportiert diese Behauptung auch ein Bild von Schule, in dem sich die Lehrer_innen lediglich Gehirnen gegenüber sehen.

Oder: „Jeder kann sich auf sein konsistentes, sprachenlernendes Hirn verlassen: Es tendiert dazu, Unnötiges abzuwehren.“ (Merksatz, S. 202)

Ich kann hier nicht kritisch auf jedes zitierte Beispiel eingehen, sondern muss es den Leser_innen überlassen, die Ungenauigkeiten und Inkonsistenzen in ihnen festzustellen und das teilweise holprige Deutsch zu verstehen. Daneben finden sich im Buch auch eine Menge unkorrigierter Fehler, z.B. „In ihnen werden neuronalen Repräsentationen übertragen“ (S. 161) oder „Wird eine erworbenes Wissen bzw. auch eine Sprache lange nicht verwendet.“ (S. 163).

Insgesamt habe ich den Eindruck, dass das Buch weder inhaltlich noch syntaktisch oder orthografisch lektoriert wurde.

Fazit

Was an der offensichtlich in der Neurodidaktik üblichen Sprachverwendung, die der Autor hier vorführt, wesentlich stört, ist die Personifikation des Gehirns. Damit ignoriert der Autor einerseits alle Forschungsrichtungen, die sich mit der Bedeutung des Körpers bzw. der Körperlichkeit für die Kognition beschäftigen (Stichwort: Embodiment), und erzeugt andererseits den Eindruck, dass, wenn man nur alles „dem Gehirn“ als Maschine Recht machte, Schule schon erfolgreicher werden könnte.

Die Neurodidaktik sozusagen als Trick zu nutzen, um allgemein akzeptierte pädagogische oder somatisch-physiologische Kenntnisse endlich im Unterricht oder beim Lernen umzusetzen, wäre ja noch eine akzeptable Strategie. Aber die ungeordnete und unkritische Zusammenstellung von Informationen zu Gehirn und Sprachenlernen, verbunden mit dem Ausblenden der gesamten linguistischen Forschung macht diese Strategie zunichte (vgl. dazu auch die Auseinandersetzung von Baecker 2014 mit den „Neuropublizisten“).

Anstatt das Buch zu lesen, empfiehlt es sich, die im Internet verfügbare Zusammenfassung von Herrmann 2012, eines Vertreters der Neurodidaktik, heranzuziehen, welche ein viel besseres und verstehbares Bild des Ansatzes vermittelt.

Als Lehrbuch in der UTB-Reihe ist das Werk völlig falsch am Platz.

Summary

Neurodidactics could be a way to prove the validity of known pedagogical or learning theories or methods. But this book cannot be taken as an introduction to such a strategy. Rather it is a compilation of a mass of information about possible positive connections between factors of (language) learning, brain structure and processes (including memory) and nutrition. The compilation is relatively unordered and completely non-critical against the used references, and it ignores modern linguistics as a whole though it would be necessary to refer especially to Cognitive Linguistics.

One disturbing aspect of Neurodidactics is its language use which personifies „the brain“, by that ignoring all what we know as „embodiment“ and trying to make us believe that it would suffice that we optimize the conditions for „the brain“ in order to improve all learning and our schools. Instead of reading the book I recommend to consult Herrmann 2012 – a representative of Neurodidactics – for an informative overview.

In no case the book is useful as an introductory textbook as which it is offered by UTB.

Literatur

  • Baecker, Dirk: Neurosoziologie – Ein Versuch. edition unseld 2014
  • Bowerman, Melissa & Levinson, Stephen C. (eds.): Language Acquisition and Conceptual Development. Cambridge 2001
  • Dąbrowska, Ewa & Kubinski, Wojciech: Language acquisition in the light of cognitive linguistics. In: Balšaitytė, Danute (ed.): Žmogus Kalbos Erdvėje [Man in the Space of Language]. Vilnius 2004, 253-267 https://canvas.harvard.edu/files/1089682/download?
  • Evans, Vyvyan & Pourcel, Stéphanie (eds.): New Directions in Cognitive Linguistics. Amsterdam/Philadelphia 2009
  • Herrmann, Ulrich: Neurodidaktik – Die Kooperation von Neurowissenschaften und Didaktik. 2012
  • Nuyts, Jan: Aspects of a Cognitive-pragmatic Theory of Language. Amsterdam/Philadelphia 1992
  • Spitz, René A. & Cobliner, W. Godfrey: Vom Säugling zum Kleinkind. Naturgeschichte der Mutter-Kind-Beziehungen im ersten Lebensjahr. Stuttgart 2005

Rezensent
ao. Prof. i.R. Dr. Franz Dotter
Sprachwissenschaftler, Universität Klagenfurt
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Zitiervorschlag
Franz Dotter. Rezension vom 09.12.2016 zu: Heiner Böttger: Neurodidaktik des frühen Sprachenlernens. Wo die Sprache zuhause ist. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2016. ISBN 978-3-8252-4654-9. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/21357.php, Datum des Zugriffs 16.10.2019.


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