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Ines Boban, Andreas Hinz (Hrsg.): Arbeit mit dem Index für Inklusion

Cover Ines Boban, Andreas Hinz (Hrsg.): Arbeit mit dem Index für Inklusion. Entwicklungen in weiterführenden Schulen und in der Lehrerbildung. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2016. 280 Seiten. ISBN 978-3-7815-2112-4. D: 21,90 EUR, A: 22,60 EUR.
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Thema, HerausgeberInnen und AutorInnen

Die Herausgeberin und der Herausgeber haben bereits 2003 den Index für Inklusion für Deutschland übersetzt, bearbeitet und veröffentlicht.

Andreas Hinz ist Professor für Allgemeine Rehabilitation und Integrationspädagogik an der Martin-Luther-Universität Halle – Wittenberg. Dort ist auch Ines Boban als wissenschaftliche Mitarbeiterin tätig. Die weiteren Autorinnen und Autoren sind zumeist Lehrkräfte oder auch Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an einschlägigen Fachbereichen der Hochschulen.

Aufbau

Nach einer Einführung in den Band von Boban und Hinz werden im ersten Kapitel Grundlagen der Entwicklungen mit dem Index erörtert.

Das zweite Kapitel „Erfahrungen – Schwerpunkt weiterführende Schulen“ und das dritte Kapitel „Erfahrungen – Schwerpunkt Lehrer*innenausbildung“ beinhalten 15 im Wesentlichen erfahrungsbasierte Berichte.

Das letzte Kapitel ist eine Zusammenfassung und ein Fazit zu den Beiträgen. Im Folgenden wird auf einige ausgewählte Beiträge intensiver eingegangen, die weiteren werden in gegebener Kürze dargestellt.

Zu 1 Grundlagen

Dieses Kapitel, von Boban und Hinz verfasst, beginnt mit sehr kritischen Einlassungen zur schulischen Inklusion in Deutschland. So ist beispielsweise in einigen Bundesländern eine Zunahme von Schülerinnen und Schülern in Förderschulen feststellbar. Auf diesem eher negativen Hintergrund werden dann in der Folge Eckpunkte einer inklusiven Pädagogik vorgestellt, die anerkennend, dekategorisierend ist und selbstgewähltes expansives Lernen fördert. Expansives Lernen stellt z.B. den Pol eines Lernkontinuums dar, in dem der gegenläufige Pol als defensives, d.h. verordnetes, Lernen gekennzeichnet wird. Solche selbstbestimmten Lernprozesse ermöglichen auch Heterogenität und wirken der immer stärker werdenden Homogenität im Sekundar- und Hochschulbereich entgegen.

Daran anschließend wird auf die Nutzung des Index für Inklusion eingegangen. Sehr bildhaft wird beschrieben, dass der Index als einladendes „Buffet“ angesehen werden muss, es also auf die Nutzer ankommt, die ihren eigenen „Speiseplan“ gestalten. Bei dieser eigenständigen Gestaltung wird allerdings das Handeln der Nutzer durch Gleichheit, Ebenbürtigkeit und Partizipation angeleitet. Lehrkräfte werden so zu Lernbegleiterinnen und Lernbegleitern, die die partizipative Gestaltung an ihre Schülerinnen und Schüler weitergeben. Häufig wird auf nordamerikanische Beispiele hingewiesen wie z.B. die Bildung von Teamstrukturen oder die Entwicklung kooperativen Lernens.

Abschließend wird auf den Film „Vielfalt macht Schule“ aufmerksam gemacht, hergestellt von Mittendrin Hannover e.V. (2015). Der Film beinhaltet einen Streifzug durch fünf Schulen im Raum Hannover.

Zu 2 Erfahrungen – Schwerpunkt Weiterführende Schulen

Das Kapitel beginnt mit dem Beitrag „Eine Schule für ALLE entwickeln! Wir machen uns auf den Weg.“ von Sabine Henseler, Monika Menzel, Ulrike Müller-Harth und Birgitt Schnieders. Die Autorinnen sind Prozessbegleiterinnen an der inklusiven Schulentwicklung der Gesamtschule Lohmar. Diese Schule wurde 2012/2013 mit einem breiten Konsens unterschiedlicher Akteurinnen und Akteure eröffnet, um eine inklusive Modellschule zu konzipieren, die sich dem Index verpflichtet fühlt. Berichtet wird über den zeitlichen Verlauf der Schuljahre 2012 bis 2016. Daran anschließend werden Gelingensbedingungen und Stolpersteine für Inklusion herausgearbeitet. Zum Gelingen gehört z.B. eine institutionelle Befürwortung, eine auf Inklusion gerichtete Haltung der beteiligten Lehrkräfte, Partizipation, Teamarbeit und die Bereitschaft Vielfalt zu nutzen. Zu den Stolpersteinen gehört die Mehrfachbelastung der Lehrkräfte, fehlende Transparenz und Vorbehalte gegenüber der Inklusion. Die jeweiligen Arbeitsformen werden beschrieben und die Prozessbegleiterinnen stellen fest: „Der inklusive, systemisch angelegte Entwicklungsprozess wird mit großer Wertschätzung, bestärkend und impulsgebend begleitet“ (S. 69).

Der nachfolgende Beitrag „Lernen und Partizipation – Der Index für Inklusion als Instrument der Schul- und Unterrichtsentwicklung“ von Michael Schwager und Daniela Pilger berichtet von einer inklusiven Schulentwicklung an der Gesamtschule Köln-Holweide. Die sehr erfolgreiche und durch eine umfassende Befragung der Lehrkräfte sowie der Schülerinnen und Schüler angeregte Startphase konnte allerdings nicht auf Dauer gestellt werden. Es bilden sich informelle Kreise innerhalb der Schulgemeinde und es gelingt nicht, den Partizipationsprozess weiter zu entwickeln. Als Gründe werden u.a. angeführt der hohe Arbeitsaufwand, externe Evaluationen, die die gewählte Form der Selbstevaluation stören sowie eine fehlende kontinuierliche externe Unterstützung. Auch findet sich in dem Beitrag eine Kritik am Index, die darin besteht, dass der Index Prozesskontinuität strukturell nicht hinreichend berücksichtigt. Schwager und Pilger dringen aber in die Analyse des Prozesses noch weiter ein, indem sie die Legitimation inklusiver Werte befragen. Hier arbeiten sie ein Begründungsproblem heraus und ziehen dabei auch die englische Neuausgabe des Index von Booth und Ainscow (2011) hinzu. Für sie ist „Aus diesem Grunde […] die Erweiterung des Index um die Frage nach inklusiven Werten notwendig [...]“ (S.81).

Ein weiterer Beitrag in diesem Kapitel „Jeremy, die Anne-Frank-Schule in Bargetheide und der Index“ von Heike Uhlenbrok beschreibt den schwierigen Prozess diese Gemeinschaftsschule mit Oberstufe in Schleswig-Holstein. Jeremy, ein kranker und behinderter Schüler in der 5. Klasse gibt den Anstoß für die Schule, mit einer inklusiven Schulentwicklung zu beginnen. Geschildert werden die Anstrengungen einer Arbeitsgruppe, in der Schule das Inklusionskonzept einzuführen – auch mit Boban und Hinz als Ratgeber. Neben zu wenig erfolgreichen Schritten ergeben sich aber auch Erfolge. Ein Erfolg ist z.B. die Einführung von Portofoliogesprächen für die Jahrgänge 5 bis 7 als Ersatz für Zeugnisse. Des Weiteren wird beschrieben wie die ersten Schritte zu einer kommunalen inklusiven Bildungslandschaft aussehen könnten. Ein solches Vorhaben wird auch durch das Bildungsministerium in Schleswig-Holstein durch die „Beratungsstelle inklusive Schule“ gefördert. In einem Resümee stellt die Autorin fest, dass der Index gute Anregungen bietet, inklusive Haltungen zu entwickeln sowie strukturelle und organisatorische Fragestellungen zu beantworten. Das Ziel konkreter Unterrichtsentwicklung wurde dagegen nicht erreicht.

Weitere Beiträge in diesem Kapitel stellen ebenso Erfahrungsberichte mit dem Index dar. So berichtet Wolfgang Böhme über die Freie Gesamtschule in Jena. Hier dient der Index als Verständigungsgrundlage für Inklusion. Bettina Plenz beschreibt die Schulentwicklung an einer inklusiv arbeitenden Ersatzschule in freier Trägerschaft. Mit Hilfe externer Moderatorinnen werden in dieser Schülerschule, so die Bezeichnung, Inklusionsabende für Eltern und Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Schule eingerichtet, die mit dem Index arbeiten und Inklusion fördern. Bestandsaufnahme und Evaluation sind so möglich. Einen spannenden Bericht liefert Detlev Giesler, der Schulleiter des Landesgymnasiums für Musik in Sachsen-Anhalt. Führt nicht Vielfalt im Rahmen künstlerischer Hochleistung zum Dilettantismus? Beschrieben und analysiert wird das Auf und Ab der Arbeit mit dem Index in dieser Schule. Die Grazerinnen Ute Gudera und Inge Wolfmayr stellen inklusive Berufsausbildung im Sozialbereich dar. Der Index für Inklusion mit Unterstützung durch Boban und Hinz wirkt in diesem Beispiel als Impulsgeber für Veränderungen.

Der Beitrag „Nachhaltige Ganztagsschulentwicklung mit dem Index für Inklusion? Ein Rückblick in zwei Sekundarstufen in Sachsen-Anhalt“ von Franziska Blath und Andreas Hinz stellt einen Forschungsbericht dar, der auf einer Masterarbeit an der Martin-Luther-Universität Halle/Wittenberg basiert und sich auf zwei Sekundarschulen konzentriert. Im Mittelpunkt steht die jeweilige Schulentwicklung, die zugleich den Ganztagsbetrieb implementiert und Heterogenität fördert. Beschrieben wird ein diffiziler und Kräfte beanspruchender Prozess. Der Schlussbeitrag in diesem Kapitel von Ines Boban und Patricia Netti beschreibt mit seinem authentischen Charakter den Weg der Schülerin Netti in einer Integrationsklasse zu einer technischen Mitarbeiterin in eben dieser Schule. Die Schülerin Netti steht der „Extrapädagogik“ dabei ablehnend gegenüber und findet die mit dieser Pädagogik einhergehende Zuschreibung von Defiziten als unangemessen. In dem Text wird Netti gefragt, wie sie denn heute Inklusion definiert. Ihre Antwort: „Jeder kann von jedem Lernen“ (S. 182).

Zu 3 Schwerpunkt – Lehrerinnen und Lehrerausbildung

Der erste Beitrag „Der Index für Inklusion als Instrument Forschenden Lernens – Impressionen aus der ersten und dritten Phase der Lehrer*innenbildung“ von Marcel Veber, Timo Dexel und Daniel Bertels zeigt Möglichkeiten der Nutzung des Index in der universitären Lehre und im Rahmen der Fortbildung im Bildungsbereich. Im Mittelpunkt des Beitrags steht zunächst die Reflexion professioneller Haltung: „Als ein solches Reflexionsinstrument zur Ausbildung und Weiterentwicklung der eigenen professionellen Haltung in Bezug auf inklusive Prozesse kann der Index für Inklusion genutzt werden“ (S.191). Dies geschieht an der Universität Münster in der Lehrerinnen und Lehrerausbildung durch entsprechende Praxissemester, denen ein Theoriesemester vorangestellt wird. So wird z.B. in der Praxisphase ein Indikator des Index durch Beobachtungen, Fragebögen oder Interviews durch Studierende erforscht. Die Studierenden werden dabei einer Schule im Regierungsbezirk Münster zugewiesen. Bezüglich der Weiterbildung von Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern, Psychologinnen und Psychologen wie auch Lehrkräften wird gezeigt, wie ein umfängliches Konzept zur Gewaltprävention in Schulen auf eine inklusive Praxis hin weiterentwickelt werden kann. Die Teilnehmenden befragen ihre Arbeitskonzepte auf inklusive Anteile und die „Brille des Index“ ermöglicht sodann einen veränderten Blickwinkel auf das jeweilige Konzept und die dazugehörende Praxis.

Der dritte Beitrag in diesem Kapitel „‚Ich möchte nicht zum limitierenden Faktor werden‘ – Multiprofessionelle Kooperation in der Lehrer*innenbildung“ von Rahel Szalai und Normann Köhne befasst sich mit der immer bedeutsamer werdenden Kooperation zwischen unterschiedlichen Berufsgruppen in Schulen. Hintergrund des Beitrages stellen einschlägige Seminare an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg dar. Diese Seminare sind in drei Blöcke unterteilt:

  1. Heterogenität und die Idee der Inklusion,

  2. Schwerpunkt inklusiver Pädagogik (hier: multiprofessionelle Kooperation),

  3. Interessengeleitete Vertiefung seitens der Studierenden.

In den Seminaren wird Kooperation ausgestaltet z.B. durch die Bildung von Gruppen, die unterschiedlichen Schulformen zuzuordnen sind. Im Rahmen von Expertinnengesprächen (z.B. mit Schulsozialarbeiterinnen) findet eine Simulation kooperativen Erlebens statt und eine Ko-Konstruktion wird möglich bzw. erarbeitet. Eine Evaluation der Seminare zeigt gute Ergebnisse sowohl bezüglich der Studierenden wie auch der Lehrenden. Empfohlen wird, sozialpädagogisches Personal in die Lehrerinnen und Lehrerbildung einzubinden. In einem Anhang finden sich relevante Indikatoren aus dem Index mit denen gearbeitet wurde und die der multiprofessionellen Kooperation unter dem Vorzeichen der Inklusion dienen.

David Jahr, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, stellt in seinem Aufsatz „Der Index fragt, Politikdidaktik antwortet: Planungen und Erfahrungen mit dem Seminar ‚Inklusion als Problemstudie‘“ eine Verbindung zwischen Indikatoren des Index (z.B. den Indikator: Das Seminar stützt die Teilhabe aller Studierenden) und der Methode der Problemstudie her. Diese exponierte Methode gehört zur Politikdidaktik und ist sowohl anschlussfähig an den Index als sie auch diesen politisiert.

Eine andere Form hochschulrelevanter Themenverarbeitung stellt Miriam Schöps in ihrem Beitrag „Inklusive Arbeit in Hochschulwerkstätten mit Hilfe des Index für Inklusion“ vor. Sehr detailliert zeigt die Autorin den Weg zu inklusiven Lernwelten in Hochschulen. Lernwerkstätten und der Index erweisen sich dabei als hochgradig kompatibel. Schöps fordert eine intensive Entwicklung zu inklusiven Hochschulen; für Lehrerinnen und Lehrer eine Voraussetzung ihrer schulischen Praxis.

Katrin Laufer beschreibt in ihrem Beitrag „‚Die Anfangssituation im Vorbereitungsdienst betrachten‘ – Impulse zum Dialog durch den Index für Inklusion“ die Arbeit am Staatlichen Seminar in Halle für das Lehramt an Förderschulen. So werden in den Veranstaltungen durch Kompetenzkarten die vorhandenen Ressourcen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer sichtbar gemacht. Daran anschließend steht der eigene Unterricht im Mittelpunkt und wird in der Seminargruppe erarbeitet bzw. entsprechend moderiert unter den Aspekten: Individuelle Ideen und Visionen, Konsens über Ideen und Visionen und Prioritäten/Baustellen. Ziel ist der Erwerb von Kenntnissen inklusiver Schulentwicklung.

Der Schlussbeitrag von Maria-Luise Braunsteiner und Susan Mariano-Lapidus unter dem Titel „Der Index für Inklusion als Forschungstool – Widersprüche zwischen inklusiver Haltung und schulischen Praxiserwartungen bei Studierenden“ ist ein aussagekräftiger österreichisch/amerikanischer Forschungsbericht. Befragt wurden 340 Studierende mit und ohne Praxiserfahrung an der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich und dem Mercy College New York. Fragen richten sich z.B. auf institutionelle Diskriminierung, Inklusionsverständnis (60 Prozent der Befragten waren behinderungsorientiert, 40 Prozent der Befragten diversitätsorientiert) und Selbstwirksamkeit. Eine zentrale Frage ist, ob Selbstwirksamkeit eine inklusive Haltung fördert. Die Befragung zeigt einige Widersprüche auf z.B. zwischen Haltung, Erfahrung und der erwartbaren schulischen Inklusionspraxis der Befragten.

Zu 4 Zusammenfassung

In der abschließenden Zusammenfassung und Bilanz analysieren und bewerten Boban und Hinz die einzelnen Beiträge hinsichtlich der dortigen Zielsetzungen und Arbeitsweisen in gegebener Kürze. Positive Nutzung durch den Index findet sich z.B. bei der Verbesserung schulinterner Kommunikation, bei Konzeptentwicklungen als Anregungsquelle oder bei der Verwendung des Index als Forschungsorientierung. Insgesamt ergibt sich ein vielfältiges Wirkungsspektrum welches insgesamt auf expansive Möglichkeitsräume verweist. Vorgeschlagen wird für die zukünftige Inklusionsentwicklung eine langfristige und schulextern aufgestellte Prozessbegleitung.

Diskussion

Zweifelsohne ist der vorliegende Sammelband eine notwendige auf Praxis und Theorie bezogene Weiterentwicklung des Index für Inklusion. Dass dazu schulische Praxis sowie Studium und Ausbildung von Lehrkräften in den jeweiligen Kapiteln verhandelt wird ist außerordentlich konstruktiv. Wenn Leserinnen und Leser den Index gar nicht kennen wird es allerdings zu Irritationen kommen. Das Buch eröffnet vielfältige Wege, um Inklusion zu ermöglichen. Deutlich wird auch, dass die jeweilige Institution ihren eigenen Weg finden muss und das inklusionsorientierte pädagogische Phantasie gefragt ist. Dass Entwicklungs- und Umsetzungsproblematiken in der Inklusionspraxis sehr präzise benannt werden, dürfte für die aktuelle Praxis in den Schulen außerordentlich wichtig sein.

Bei der Darstellung der Inklusionspädagogik von Boban und Hinz im erstem Kapitel wäre es sicherlich förderlich, wenn Bezüge zu bekannten schulpädagogischen Konzepten hergestellt würden. Als nur ein Beispiel sei auf „expansives Lernen“ und die „demokratische Schule“ hingewiesen. Ein Hinweis in dieser Thematik zu dem renommierten „Erfinder“ der ursprünglichen Konzepte, John Dewey, wäre hier naheliegend gewesen.

Es fällt auf, dass die menschenrechtliche Legitimation der Inklusion nicht im Vordergrund steht. D.h. auch, dass die behinderungsorientierte Inklusion eigentlich stärker in das Blickfeld gehören müsste, zumal sich hier ein erheblicher Problemdruck öffentlich abzeichnet. So sind z.B. die Finanzierungsprobleme so intensiv, dass in Nordrhein-Westfalen das dortige Verfassungsgericht bemüht wird.

Fazit

Ein bedeutsamer Sammelband, der die Inklusionsdynamik im Schulsystem unterstützen wird. Auch dadurch, dass die vielfältigen Praxisberichte Entwicklungs- und Umsetzungsprobleme sehr genau beschreiben. Dass sowohl die schulische Inklusionspraxis in einem Kapitel, als auch Studium und Ausbildung von Lehrkräften an Hochschulen und Universitäten in dieser Thematik in einem weiteren Kapitel verhandelt werden, spricht für die Buchkonzeption. Denn beide Aspekte gehören unbedingt zusammen, wenn sich die inklusive Schule kontinuierlich durchsetzen soll.


Rezensent
Prof. Dr. Erich Hollenstein
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Zitiervorschlag
Erich Hollenstein. Rezension vom 18.01.2017 zu: Ines Boban, Andreas Hinz (Hrsg.): Arbeit mit dem Index für Inklusion. Entwicklungen in weiterführenden Schulen und in der Lehrerbildung. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2016. ISBN 978-3-7815-2112-4. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/21693.php, Datum des Zugriffs 27.06.2019.


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